cipp模式的提出者4篇cipp模式的提出者 教育教学论坛EDUCATIONTEACHINGFORUM2019年5月第19期May2019NO.19基于CIPP模式的高校思政课教育下面是小编为大家整理的cipp模式的提出者4篇,供大家参考。
篇一：cipp模式的提出者
教学论坛EDUCATION TEACHING FORUM2019 年 5 月第 19 期May 2019NO.19基于CIPP模式的高校思政课教育评估研究收稿日期：2018-09-20基金项目：北京农学院学位与研究生教学质量提高经费资助（5076516010/022）作者简介：李宇佳（1996-），女，江西人，硕士生，北京农学院经济管理学院，研究方向：林业经济；魏东雄（1994-），男，北京人，硕士生，北京农学院经济管理学院，研究方向：农村生态文明建设。通讯作者：华玉武（1965-），男，辽宁建平人，博士，教授，主要研究方向为都市型现代农业、农业文化和乡村文化。一、引言在全国高校思想政治工作会议上，习主席强调，“要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面”。在习主席和中央政策的呼吁下，各高校纷纷着力开展高校思想政治课程的实践教学建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要通过“改进教育教学评价”来建立“教育质量评价和人才评价制度”，而关于高校思政课教评价指标体系的研究尚属空白，因此，构建科学合理的高校思政课教育评估指标体系是一项亟待研究的课题。通过建立高校思政课教育评估指标体系有利于高校调整课程安排、完善培养目标、丰富课程内容，提高学生上课的积极性，基于此目的，文章依据CIPP理论并结合农业高校的实际情况建立了高校思政课教育评估指标体系，并结合北京农学院思政课实践教学实际进行满意度测评，对课程的教学提出应用建议。二、CIPP评价模式（一）CIPP评估模式的理论内涵1966年，美国学者斯塔弗尔比姆年首先提出CIPP模式 [2] ，在各类评估模式的不断发展中，CIPP模式较其他评估方法显示越来越大的优越性。CIPP评估模式主要由四个内容所构成—— — 背景评估、输人评估、过程评估和成果评估。[3] CIPP模式与其他模式的不同点在于，他的评估目的不在于结果而是以决策为目标，针对各个内容进行改进，将诊断性、形成性、总结性评价结合起来 [3] ，形成一份完整的报告。（二）CIPP模式应用于高校思政课评估的契合性随着新世纪的脚步，大学生的思想也在不断变化，思政课的指导和引领作用越来越重要，思政课的创新离不开教学模式和教学方法的创新，更离不开教学评价体系的建立，所以，建立高校思政课教育评价指标体系，发现评价指标中的薄弱点，为高校思政课的改进提供理论依据。CIPP评价模式与高校思政课教育评价指标体系具有非常高的契合性，通过对高校思政课的背景、投入、过程和效果的评估，可以将有价值的信息和数据进行分析汇总成一份科学合理的评估报告以优化思政课的教学体系。高校思政课应当以思想理论教学为基础，通过多种教学方式，调动学生的积极性和参与性，以获取良好的思想教育成效，CIPP模式不单单以最终的实施效果为评价指标，而是贯穿背景、投入和过程每一个环节，打造良好的教育背景、合理的教育投入、完善的教育过程和优异的教育成果的终极目标。
[4]三、高校思政课CIPP模型构建（一）总体模型CIPP的背景评估、输入评估、过程评估和成果评估四个要素分别对应高校思政教育环境、高校思政教育投入、高校思政教育行动、高校思政教育成效四个方面，各要素之间相互依存、相互影响。李宇佳 a ，魏东雄 a ，华玉武 a，b（北京农学院 a.经济管理学院，b.马克思主义学院，北京 102206）摘要：思想政治工作是高等教育事业发展中不可或缺的重要组成部分，如何加强高校思政课的质量管理与评估，是提升高校思政课质量与效果的重要手段。文章首先探讨了CIPP评价模式应用于高校思政课教育评估的可行性；其次依据CIPP理论建立了农林高校思政课教育评估指标体系，然后将模型应用于北京农学院研究生思政课实践的满意度测评，最后给出相应的改进措施。
[1]关键词：CIPP模式；高校思政课；评估中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）19-0050-03—— — 以北京农学院研究生思政课为例50 - -万方数据
教育教学论坛EDUCATION TEACHING FORUM2019 年 5 月第 19 期May 2019NO.19（二）指标体系高校思政课CIPP模型指标体系构成要素主要包括：与思政课教学内容相一致的思政教育环境；思政课教学所需的思政教育投入；与思政教育过程相匹配的思政教育行动；最后是思政教育的成效。从这四个高校思政课实践教学评估体系要素层面出发，将高校思政课教学背景评价、输入评价、过程评价和成果评价等指标进行有机融合，一共确立了4个一级指标、10个二级指标以及20个三级指标，详见表1。
[5]图1 高校思政课CIPP总模型表1 基于CIPP的高校思政课教学评价指标体系思想教育环境的指标衡量标准为：是否将思想政治工作贯穿教育教学全过程，思政课是否符合学生的学习需求，思政课是否符合高教学水平，是否培养思政专业人才；思想教育投入指标衡量标准主要包括：是否有详细的课程计划，包括课程档案、课程大纲、课程学时、教学内容、教学形式、答疑讨论环节、考核的方式等，教室设备、网络是否满足课程要求，是否提供充足的课件、教科书、参考资料等，教师是否具备良好的教学能力、沟通能力；思想教育行动指标衡量标准包括：教师按照培养方案、课程计划，采用创新的授课方式，进行专业课教学，并带动学生的积极性与参与性，学生出勤状况良好，对课程充满兴趣，积极参与课堂讨论和小组展示，正确回答教师问题，完成课堂作业；思政教育成效指标衡量标准为：学生和教师的思想政治素养是否提升，以及此课堂是否起到了较好的影响。四、实证研究（一）实践过程笔者选择北京农学院研究生的必修课《中国特色社会主义理论与实践研究》为调研对象，被调研学生92人。该课程是一门最具代表性的高校思政课，任课教师也具有多年的教学经验和优异的教学成果。任课教师在36课时的时间里全面介绍了中国特色社会主义思想理论，并采用授课和小组展示相结合的教学方式，授课内容有习近平新时代中国特色社会主义思想概述、社会主义发展战略思想、对外开放和全球治理思想、经济思想、政治建设思想、生态文明建设思想、文化思想、社会建设思想以及党的建设思想研究。小组展示部分要求各小组依据自身不同的专业特性为大家展示一节属于自己的思政课，展示时间为15分钟，部分展示题目为：《新时代背景下，农业专业学生将迎来就业新春天》《一个园林人眼中的“美丽中国”》《新时代背景下，如何做好乡村振兴？》。（二）满意度评价结果与分析满意度调查问卷包含了两大内容：第一部分采用5级李克特量表形式对高校思政课教育CIPP评级模型的二级指标进行满意度测评；第二部分征集学生的感受和建议。问卷共发放92份，回收90份，有效率98%，依据SPSS统计软件进行数据处理，问卷结果见下表4。表2 学生对此次思政课教学的满意度测评结果51 - -万方数据
教育教学论坛EDUCATION TEACHING FORUM2019 年 5 月第 19 期May 2019NO.19Study on the Evaluation of Ideological and Political Education in Universities Based on CIPP Mode—Taking the Ideological and Political Education Course of Beijing Agricultural University as an ExampleLI Yu-jia a ,WEI Dong-xiong a ,HUA Yu-wu a,b(a.Economics & Management School; b.Academy of Marxism Beijing University of Agriculture, BeijingUniversity of Agriculture ,Beijing 102206,China)Abstract:Ideological and political work is an indispensable part of the development of higher education.How tostrengthen the quality management and evaluation of ideological and political education in universities is an importantmeans to improve the quality and effectiveness of ideological and political education in colleges and universities.Thearticle first discusses the feasibility of applying the CIPP evaluation model to the evaluation of ideological and politicaleducation in colleges and universities;secondly,it establishes the evaluation index system of ideological and politicaleducation in colleges and universities based on the CIPP theory,and then applies the model to the satisfaction of theideological and political lesson practice of Beijing agricultural university.Finally,the corresponding improvementmeasures are given.Key words: CIPP model;ideological and political education in universities;evaluation测评数据显示，授课过程以4.87成为最受学生欢迎的部分，其次是教师表现4.73、师资力量4.67、社会需求4.40、教学收获4.37、课程准备4.33、培养目标4.03、课程影响均值都超过了4。不难发现，该课程的授课内容安排合理，授课方式采用视频内容与文字理论相结合，教师授课与学生展示相结合，采用创新的雨课堂线上、线下交互模式授课，调动了学生的兴趣和注意力，授课老师的能力和表现也获得了学生的一致认可。测试中均值最低的是预算投入，由于教学课程没有足够的经费实行校外调研等活动，课程缺乏有效的实践性，与预计成效存在差距。学生表现由于存在一定的迟到、请假和上课玩手机现象满意度分值较低，调查同时向学生收集解决此类现象的方法。此外，调查还收集到一些反馈和收获，其中多数是对研究生思政课的认可和赞同，对课程学习之后对习近平新时代中国特色社会主义思想的收获，也有个别同学建议增加更多的实践和互动环节，减少课程工作量等。（三）改进措施此次研究生中特课实践的投入和成效获得了一定程度的认可，通过调查研究得到以下改进建议：一是增加课外实践活动和课堂点评环节，通过一些展览参观、讲座听取等活动，调动学生参与课程和学习理论的积极性，在观看相关学习视频、学习相关思想理论之后，形成我思我想我分享的良好学习氛围。二是拓展教学收获评价途径，除课程成绩、论文考核等方法外，探索新的评价方法。三是改善教学设施，为学生提供更多的纸质和电子文献，加强答疑咨询。此外，北京农学院作为农林高校，是农林方面专业人才培养、科学研究、社会服务以及文化引领等多重功能的专业类院校，应当将独特的专业性融入到思政教育当中，结合习近平主席提出的生态文明建设等新的发展思路，让农业高校的思政课成为学生专业学习的理论支撑。五、结语本文建立了基于CIPP模式的高校思政课教育评估指标模型，并通过北京农学院研究生中国特色社会主义理论与实践研究课程进行了实证分析。CIPP模式的灵活性、完整性和决策导向型的特点赋予了它在课程评估中应用的合理性，依据评估的数据结果，对各个方面进行扬长补短，更好的促进高校思政课的实践发展，翻开思想政治工作贯穿高等教育的新篇章。参考文献：[1]史晓燕.采用CIPP模式开展发展性课堂教学评价[J].教育理论与实践,2003,(17):61-63.[2]Hakan K,Seval F.CIPP evaluation model scale:Development,reliability and validity [J].Procedia Social and Behavioral Sci-ences,2011,(15):592-599.[3]赵洪梅.CIPP模式下的高校课程评估[J].中国高等教育评估,2014,25(04):28-31.[4]胡华.高职院校思政课实践教学评价体系构建研究—— — 基于CIPP评价模式 [J]. 宁波职业技术学院学报,2018,22(02):41-45.[5]李瞳,邹小筑.基于CIPP模式的高校信息素养协作教育评估研究—— — 以南京航空航天大学某课程为例[J].情报资料工作,2016,(02):108-112.52 - -万方数据
篇二：cipp模式的提出者
CIPP 模式的思政课评价指标构建 张春萍 1 ,孙培军 2( 1. 江苏省远程教育协会 秘书处,南京 210024 ; 2. 中共中央党校(国家行政学院)政治和法律调研部,北京 100091 )【摘
要】
一直以来,思政课的评价指标都受到党和政府的高度重视,思政课评价具有多方面的必要与可行性,它是教师专业发展、提高课堂教学质量、促进学生成长的重要手段。通过 CIPP 指标体系的构建,可以将思政课评价指标构建为教学大纲指标、教学进度表指标、教师教案指标、课堂教学指标、课程考核指标等。基于思政课堂的实际问题,高校要营造健全、科学、合理的思政课课堂氛围,加强对思政课课堂教学评价重视程度,倡导多样化思政课课堂教学评价方式方法,为思政课的开发与评价奠定重要基础。【关键词】
思政课;评价;评价指标; CIPP【中图分类号】
G641 【文章编号】
1003-8418 (2021 ) 10-0081-04【文献标识码】
A
【 DOI 】
10.13236 /j.cnki. jshe. 2021. 10. 013【作者简介】
张春萍(1989 —),女,江苏南京人,江苏省远程教育协会秘书长、硕士、工程师;孙培军( 1983 —),男,山东临沂人,中共中央党校(国家行政学院)政治和法律教研部副教授、政治学博士,德国慕尼黑大学访问学者。
课程评价是高校教学实践的重要保障因素,课程评价指标则是课程评价体系中相当重要的标准,高质量的课程评价指标有助于高校教学课程的组织开展和实施。
2020 年 6 月,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》,提出了“把思想政治教育贯穿人才培养体系,全面推进高校思政课评价,发挥好每门课程的育人作用,提高高校人才培养质量”的总体要求 [1 ] 。由此可见,思政课作为高校学生的必修课程,其评价体系和评价指标已然成为我国高等教育改革的重要实施对象。然而,目前思政课评价指标的构建在评价内涵、形式、创新等方面均存在着较为明显的不足,这使得针对高校思政课程的评价制度遭遇了严重的发展困境 [2 ] 。基于此,我国亟需建立一套能够适应高校创新发展的课程评价体系。一、思政课评价指标构建的重要性(一)思政课评价指标构建的背景站在“十四五”规划开局之年和“建党一百周年”的重要时间节点,高校思政课教学是中国共产党指导思想和执政理念在高校的体现和主要传播手段,是培养当代大学生树立正确人生观和价值观的重要渠道,更是衡量高校立德树人的重要指标 [3 ] 。中宣部、教育部曾多次发文并提出要建立“高等学校思想政治理论课教育教学测评体系”,其最终目的在于要有效发挥思政课的主渠道作用,巩固好高校教学督导、思政课教学主管领导、教学同行、教师本人、高校学生等群体的主体地位,借助主体的力量提高思政课的教学效果,可促使思政课评价指标引导高校师生迸发出更为活跃的课堂活力 [4 ] 。(二)思政课评价指标构建的必要性分析高校课程评价指标是在高校课堂教学评价中对评价者展开的价值标尺,它是衡量高校课程实施质量的关键要素,同样也是课堂教学评价量化后能否得出科学结论的重要条件 [5 ] 。思政课程肩负着特殊使命,即强烈的政治性,也就是说思政课不仅要让高校学生了解国家政策的基本内容,而且要让学生了解不同时期党和政府的创新治国理念,从而使学生形成坚定信念和强烈的爱国主义精神。当前高校的思政课评价普遍采用与其他课程一样的课程评价指标体系,无法突出思政课的1 8德育天地。
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课程特殊性,更无法对不同类型的思政课作出科学化、客观化的评价,这在一定程度上阻碍了新时代高校思政课教学质量的提升 [6 ] 。(三)思政课评价指标构建的可行性分析美国学者斯塔弗尔比姆( D.L.Stuffebeam )于1967 年提出了 CIPP 评价模式,这种评价模式能够较好适应学校及教育项目的评价。
CIPP 评价模式主要包括过程评价(ProcessEvaluation )、背景评价( ContextEvaluation )、成果评价(ProductEvaluation )以及输入评价( InputEvaluation )四种类型的评价。
CIPP 评价模式是一种全程性的评价方式,这四个维度的评价方式能够较为全面地囊括对课程的评价,所以可以适用于高校的各类思政课程 [7 ] 。过程评估是对方案实施过程的持续监督、检查和反馈,是一种高效率的评估方式。背景评价是一种诊断性评估,它往往用于评估各类需求和问题,它能在特定环境下较好评估项目所具有的资源和优势。成果评价是对目标实现程度的评价,它包括对方案的绩效进行衡量、判断和解释。输入评价是在背景评价的基础上,对每个选定方案实现目标所需的条件、资源和相对优势进行评价,其实质是评价方案的可行性和有效性。基于四种评价的特点和思政课课程评价体系本身的系统性和整体性,发展和实施评价过程需要体现复杂性和多元性,所以不能仅仅通过单一性评价手段完成对其评价指标的构建。如果通过CIPP 评估模型对高校思政课进行评价体系的构建,将使得评价指标更具全程性、过程性和反馈性的特点,这将对我国高校思政课程的教学实施起到推动作用。二、思政课评价指标的构建(一)教学大纲指标制定思政课课程指标,需要考量教学内容、教学目标、教学大纲等维度,根据各校人才培养方案确定教学范围和深度、重难点等内涵。这些内涵必须要跟上国家发展趋势,与时俱进地将社会与学校发展拧成一股育人的合力,共同完成立德树人的使命。学校要制定相应的课程指标,贯彻中央文件、地方发展趋势,确定关于人才培养的要求,修订与完善思政课教学内容,做到覆盖面广,并符合大学生身心发展规律。(二)教学进度表指标教学进度表指标的设置应根据教学内容科学合理地表现出教学阶段和时间是否合理,以及教师在教学过程中是否严格遵守教学进度。总的来说,当前我国高校思政课的教学大纲基本对教学时间进行了合理化的分配,但在现实教学过程中,有相当一部分思政课堂都存在教学课时不足的情况。另外,在教学实践过程中,很多思政课教师会在课程教学的开头过分进行扩展性讲解,最终因为课时不够又在课程临近尾声时赶教学进度,这种情况使得教学目标与教学计划变得形同虚设,不利于大学生政治素养的提升与发展。(三)教师教案指标教师教案是教师进行课堂教学的主要依据,是决定课堂教学成败的重要因素之一。从形式上看,教师教案指标的设定需要表现出思政课的教学目标和要求、教学的重点和难点、教学设计过程等要素。从内容上看,教师教案指标需要囊括教学大纲中对教学的要求,体现出思政课程的培养目标,同时教师教案要关注教学体系是否逻辑清晰、内容是否准确,在帮助大学生掌握知识的过程中,能否准确把握主要内容,突出重点内容。如果教学内容与学生的水平相适应,那么思政课程可以引导大学生思考,使大学生学有所成;与此同时,如果思政课的教学设计具有科学性、符合大学生身心发展的特点,这就能够激发大学生的学习兴趣,有助于发挥大学生在提升政治素养方面的重要主体作用。虽然教师教案指标的基本格式和内容体系有一致的要求,但教案的具体内容并不一致,相反,高校要鼓励思政课教师大胆创新(主要包括内容创新和教学设计创新),突出教案的个性,形成教学特色,使思政课教学呈现百花齐放、百家争鸣的良好局面。(四)课堂教学指标课堂教学指标的设置主要考虑教师对课程内容的呈现能力、对学生学习能力的调动能力和对课堂的控制能力。比如,教师的教学是否充满激情和感染力;能否更好地把握教学节奏;语言表达是否清晰、准确、流畅,发音是否适中,语调是否充满变化;能否调动学生的学习兴趣,吸引学生参与2 8江苏高教
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互动,能否成功组织课堂活动,发挥学生的主体性,引导学生主动学习;能否有效地控制课堂,以教学内容吸引学生、以纪律约束学生、以组织活动动员学生等,从而维护良好的课堂秩序;能否善用多媒体教室辅助教学,呈现生动课堂。(五)课程考核指标课程评价是检验学生学习成绩、评价课程培养目标实现程度的重要手段。课程评价指标的设置主要考虑考试大纲和试题是否与教学大纲一致,评价学生对基础知识的掌握程度,理解问题、分析问题和解决问题的能力,评价学生的思想道德素质和政治素质。如果有双向明细表,还应考虑双向明细表是否列出课程内容、授课时间、相应的考试成绩分配和试题类型。在实践中,由于思想政治课的特殊性,很难像通识课那样运用各种问题、提炼知识点进行评价。因为道德素质和思想政治素质都是综合性的,不能用一个知识点来衡量。基于上述分析,对思政课的评价可以更多采用综合性问题讨论和材料分析的形式,也可以采用作业和写作的形式,只有通过多元化的方式,评价才能有效地检验大学生的真实政治素养。三、思政课评价指标的构建策略(一)构建科学有效的思政评价指标体系思政课评价指标在制定前需借助背景评价衡量高校思政课发展的基本条件,教师要从高校内部进行深入研究,通过分析归纳,抓牢思政课评价指标构建的基础,营造良好的思政课堂氛围。思政课评价指标简单可分为“需求分析”“思想政治基础”和“专业基础”三个二级指标。社会是开展思政课评价的重要因素和条件;学校需求是开展思政课评价的基本支撑和条件;学生是思政课发展的主要力量;学生的个性化需要是思政课改革和发展的首要条件。“需求分析”可分为社会需求、学校需求、学生需求三个基本方面,最终通过“学生”“学校”和“社会”三个子指标来衡量和评价。“思想政治基础”反映了思想政治教育是否贯穿于大学生的全程生活,它可以通过“课程”和“日常活动”两个三级指标来判断。“专业基础”则可以通过“学科特征”和“职业环境”这两个三级指标来判断。(二)优化思政课课堂教学评价的核心要素思政课评价必然涉及思政课的人力、物力、财力的支持和保障,因此,可以选择“教师队伍”“财政投入”和“制度保障”三项作为投入评价的二级指标。“教师队伍”评价中可以将“师风师德”和“教师专业”作为三级衡量指标。加强师德师风建设,严把选聘考核晋升思想政治素质关,打造有坚定理想信念、扎实学识、仁爱之心的教师队伍。“经师易求,人师难得”思政课教师需具备:政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正等政治素养。“财政投入”是对思想政治课开展的有效保障,它可以分为“地方财政专项经费”和“学校专项经费”两个三级指标。地方政府相关部门设立思政课教师岗位津贴,将有助于增强思想政治教育工作岗位吸引力、荣誉感。校专项资金可用于教师交流学习,重点开展思政课教学重点难点问题、教学方法改革创新等研究和建设等。“制度保障”在坚守正道、把握根本上毫不动摇,把握思政课灵魂、方向和根基,不断完善相关制度和体制机制遵循根本。维护和保障思政课的评价,由此,“守正”和“创新”应该作为“制度保障”三级指标,将原则性与灵活性的统一,在守正和创新的相互协同中实现两者的相互促进。(三)创新思政课课堂教学评价方式方法在思政课评价过程中,重点是课程评价。在思政课实施过程中,课程目标和内容是前提,课堂设计是关键,教学质量的全程监控则是评价思政课效果的主要手段。为此,过程评价主要包括了“课程评价”“课堂设计”和“监控与监督”三个二级指标。“课程评价”是重新设计和制定课程的教学内容和教学目标,可将“教学内容”和“教学时效”作为其三级指标。课堂设计是对课堂教学形式和教学氛围的设计,思政课评价需要发挥课堂教育主渠道的作用,结合学生发展规律,积极改革和探索新的教育教学方法,营造良好的思想政治课课堂氛围,有效提高思想政治课的课堂效果。为此,可将“教学方法”和“课堂管理”作为评价“课堂设计”效果的三级指标。教师之间可凭借听课、议课、评课等多种形式,交换课堂教学经验,提出合理化建议。学校可以成立思政课督导组进行督导,确保思政课的顺利有效实施。为此,可将“同3 8德育天地。
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行评议”和“监督检查”作为评价“监控与监督”效果的三级指标。(四)关注思政课评价的社会影响力虽然思政课评价并不完全取决于评价实践中获取的片面的评价结果,但评价结果必然是客观评价大学生思政课实效性的重要因素。因为学校和师生是思政课的重要主客体,所以我们选择“学生成绩”“教师绩效”和“学校声誉”三方面作为思政课评价的主要二级指标。通过学生互评、教师评价、学校考核等多种方式来判断学生素养水平的提高;通过对专业教师的考核和评价来判断学生的思政专业能力水平。为此,可将“素质提高”和“能力提高”作为评价学生成绩的三级指标。在思政课评价中,教师既是贡献者,又是受益者。为此,可以将“教学成就”和“丰富经验”作为评价教师绩效的三级指标。学校作为思想政治课评价的组织者和领导者,其有效性可以体现在人才培养质量的提高、师生得以全面发展以及学校社会声誉的日益提升等方面,其中招生与就业的水平是明显表征,为此,可将“社会反馈”“专业人才”和“招 生 就 业”作 为 评 价 学 校 声 誉 的 三 级 指 标。CIPP 模式不仅仅是以最终教学效果为评价指标,它更是通过贯穿背景、过程、输入的每一个环节,助力提升教育教学实效。【参考文献】[ 1 ]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[ EB / OL ] . ...
篇三：cipp模式的提出者
PP 课程评价模式CIPP 课程评价模式
摘 要：
课程评价属于方案评价的范畴。
迄今为止， 在方案评价模式中， CIPP 模式应用最为广泛。
在很长时间内， CIPP 模式包括背景、 输入、 过程和成果这 4 个环节的评价。
最近， 为了描述和评价长期的、 真正成功的改革方案， 斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个环节的评价模式。
按照此模式评价中国的新课程改革， 则我们尚有必要强化对课程改革的背景、 设计、 管理、 可持续性、 可应用性等的评价和反思。
关键词：
课程评价 方案评价 CIPP 评价模式 新课程改革
一、 课程评价含义辨析
就整个社会科学而言， 课程评价属于方案评价的范畴。
方案评价（program evaluation）
是系统地运用科学方法， 对方案的设计、 实施、 改善、 或者结果等， 收集信息资料， 并作出价值判断的过程。
方案， 常常又称计划、 系统、 工程、 制度、 项目、 活动等， 可以包括任何有组织的、 非常规的活动， 如社会领域的计划生育制度， 一般教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程改革、 某课外阅读计划、 校本课程开发、 作为课程的研究性学习活动等。
作为方案评价的一种类型， 课程评价是系统地运用科学方法， 对课程的过程和产物， 收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么， 课程的过程和产物又包括哪些成分呢？ 广义的课程产物，
1 主要有课程目标、 内容的选择和组织、 课堂教学、 学业评价。
这些产物， 其载体为课程改革总纲、 各科目的课程标准、 各科目的课程资源和教科书、 教师备课计划、 教师的实际课堂教学、 学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。
就运作过程而言， 主要包括课程设计、 课程管理、 课程实施等。
所以， 一项全面系统的课程评价， 就会涉及上述各类成分， 这就是课程评价的对象。
这样看来， 课程评价的含义和对象十分广泛复杂。
课程教学活动中常见的一些评价， 如课程资源和教材的评价、 学生学业评价、 教师施教评价等等， 可以视为课程评价的子系统。
另一方面， 它们并不是只在课程评价的过程中才会出现， 它们也是独立的， 与课程评价并列并存。
在课程评价中， 评价人员也会监控自己的评价行为， 对课程评价进行再评价， 也就是元评价。
为了 保证课程评价的质量， 元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、 CIPP 评价模式之理论进展
在方案评价的各种模式中， CIPP 模式的应用最为广泛、 最为成熟。
CIPP 是背景（context）
、 输入（input）
、 过程（process）
和成果（product）
这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语， 该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam) 及其同事于 20 世纪 60年代末、 70 年代初提出[1]。
当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价， 他们先
是采用了泰勒的目标模式， 结果遇到了困难：
学生的情况各不相同， 评价者很难对课程目标作出一致的描述， 而且目标模式只在课程 2 实施结束时才提交评价报告， 对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。
于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到， 必须确立一种新的评价模式， 为课程决策提供有用的信息。
评价不是为了 证明（prove）
， 而是为了 改进（improve）
。
在很长的时间内， CIPP 模式主要包括了四种评价即四个步骤。
不过， 从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的 CIPP 模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。
为此， 他对其作出了补充和完善， 把成果评价分解为影响（impact）
、 成效（effectiveness）
、 可持续性（sustainability）
和可应用性（transportability）
评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个步骤的评价模式。
斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动， 作出了更为明确的阐述[2]。
（一）
背景评价， 是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。
在该阶段， 评价者的活动包括：
对方案所在的背景信息， 尤其是方案受益人（beneficiaries）
需求和资源的信息， 进行收集和评估； 访问方案的领导者， 了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点， 识别本方案需要解决的问题； 访问其他利益相关者（stakeholders）
， 进一步了解受益人的需求和资源， 识别本方案待解决的问题； 以受益人的需求和潜在资源为依据， 评价方案的目标； 指派一位评价者， 监督和记录各种方案所处环境的数据资料， 包括其它的相关方案、 地区资源、 地区需求和问题、 政治动态等； 方案的有关职员， 应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料； 每年或者在某个合适 3 的时间， 评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者， 递交背景评价草案报告， 就方案有关的需求、资源和问题， 连同对方案目标和优先事项的评价， 提供最新的评价信息； 大约每年进行反馈讨论会， 就背景评价的结果， 向委托人和利益相关者作出汇报、 进行讨论； 完成背景评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）
输入评价， 对其它可供选择的方案、 本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。
评价者的任务包括：
鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照； 评价方案建议的策略， 考查它与背景需求的吻合程度， 以及其可行性程度； 评价方案建议的策略， 考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度； 评价方案
建议的策略， 考查它与其它方案相比之下的优点； 评价方案的财政预算， 考查其能否保证完成预定的工作； 评价方案的工作计划和日程安排， 考查它已有的安排是否充足、 技术上是否可行和政治上是否可行； 撰写输入评价草案报告， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 举行反馈讨论会， 就输入评价的结果， 进行讨论； 完成输入评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）
过程评价， 监督、 记录和评价方案进展中的活动。
评价者的任务包括：
对方案的实施状况， 评价小组进行监督、 观察、 以图像或者录音的方式记录、 以及定期撰写进展报告； 与方案的参与人员紧密合作， 记录方案实施中的事件、 问题、 费用、 以及资源分配；定期访问受益人、 方案领导、 员工， 以获取有关方案实施的资料； 在方案 4 档案库（profile）
中， 及时更新有关方案实施状况的资料和报告； 定期撰写过程评价草案报告， 发放给委托人和公认的利益相关者； 在反馈性讨论会上， 呈现和讨论过程评价的结果； 完成各阶段的过程评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（四）
影响评价， 对方案到达、 影响目标受众（target audience）
的程度作出评价。评价者的任务包括：
方案职员、 顾问、 和/或评价小组成员， 建立所服务人员和团体的通讯录， 记录他们的需要及其收到的服务； 就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度， 作出评价和判断； 定期访问地区的利益相关者， 例如社区领导、雇员、 学校和社会方案的人员、 职员、 警察、 法官和私房屋主， 了解他们对于方案如何影响社区的看法； 把所获得的有关信息和评价者的判断， 及时放置于定期更新的方案档案库中； 判断方案在何等程度上， 恰当地服务了 相应的受益人团体； 判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体； 撰写影响评价草案报告， 反馈给委托人和公认的利益相关者； 在反馈讨论会上， 讨论影响评价的各种发现； 撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。
（五）
成效评价， 是对结果的品质和重要性进行评价。
评价者的主要任务包括：
访问主要的利益相关者， 如社区领导、 受益人、 方案领导和职员、 其它有关团体， 了 解他们对于该方案正向和负向结果的评价； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 评价小组成员和方案职员提供证据， 鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、 深 5 度、 品质和重要性； 评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效； 运用目标游离评价法， 评价方案实际上所做的工作， 全方位地鉴别其正向与负向的、 意图与非意图的成效； 获取别处同类方案的本质、 费用、 成功之处的信息， 与同类方案的对比中， 判断本方案的成效； 以草稿的方式， 汇总成效评价发现， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 在反馈会议中， 讨论成效评价发现； 撰写成效评价报告， 并呈交给委托人和公认的利益相关者； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。
（六）
可持续性评价， 即在何种程度上， 方案成功地制度化了， 将长久地得以实施下去。
评价者的任务包括：
访问方案领导和职员， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 访问方案的受益人， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 回顾评价者有关方案成效、 方案花费、 受益人需要等的资料， 判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去； 访问受益人， 就方案的哪些措施和条件， 有助于方案的可持续性实施这个问题， 鉴别他们的理解和评价； 获取和检讨方案的计划、 财政、 人事安排和其它信息， 评价方案将会可持续实施的概率； 定期地回访方案， 评价其成功之处正在可持续实施的程度； 在评价的过程和最终报告中， 汇总和汇报可持续性评价的发现； 在反馈讨论会中， 讨论可持续性评价的发现， 以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果； 撰写可持续性评价定稿， 发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）
可推广性评价， 即在何种程度上， 方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：
方案职员记录方案的咨询者、 访问者， 从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者； 调查有代表性的潜在采用者， 要求他们：
仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现； 判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度； 判断方案的品质、 重要性、以及可复制性； 报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分； 访问和评价方案的调适部分； 以草稿的方式， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现； 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。
三、 CIPP 评价模式的理论启示与实践应用
CIPP 评价模式对我们的启示是多方面的。
在理论上， CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴， 它自然适用于课程评价。
不过， 在应用于课程之时， 需要结合课程理论和课程实践的具体情况， 进行具体的改造和完善工作， 以反映课程本身的特殊性和独特性。
其次，CIPP 评价模式的各个环节， 尤其是新提出的可持续性、 可推广性等概念的含义， 有待进一步的深入研究。
在实践上， CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、 以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。
基础教育新课程改革， 是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。
对此进行评价和监控， 至为重要。
的确， 在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》 的通知中也明确指出， 要“建立促进课程 7 不断发展的评价体系。
周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估， 调整课程内容、 改进教学管理， 形成课程不断革新的机制” [3]。
仅就文字表述看， 这里的课程评价， 主要是课程实施之评价和反馈， 缺少了对课程设计、 课程管理等的评价和反馈机制。
实际的情况也是如此。
此次新课程改革， 在国家层面上， 专门性的评价工作， 主要分为两类。
一是专题性评价。
如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究” 项目组， 对教师发展状态、 学业评价方式的进展， 进行评价。
由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作” 项目组， 对课堂教学的进展， 进行评价。
对新课程改革各实验区中考的进展， 则每年都在进行评价。
各专题性的评价， 也可以视为课程评价的一小部分， 但是毕竟不等同于课程评价， 所以不拟在此展开论述。
二是整体性评价。
由马云鹏牵头的课程实施评价课题组， 受国家教育部的委托， 先后于2001 年 12 月、 2003 年 5 月和 2004 年 12 月三次对基础教育课程改革实验区进行了 调研评估[4] 。
前两次以国家级实验区为主， 第三次以省一级实验区， 特别是农村地区实验区为主。
课题组三次评估调研的内容和结构基本相同， 使用的工具相似。
例如， 第二次评价的主要对象和范围包括：
地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况； 实验学校对实验工作落实情况； 实验班的教学情况； 管理者、 教师与学生的变化。
对照 CIPP 模式， 以及我们对于整个课程理论、 课程评价对象的理解， 在对我国新课程改革方案进行评价时， 还可以包括以下问题：
8 新课程改革， 对学生、 学科、 社会三者的需求分析， 以及对改革的条件分析足够了吗？ 所设计的新课程改革方案， 包括目标、 内容、 教法、 学业评价等等的设计， 合理吗？ 是否有更好的设计方案？ 对原课程的分析合理吗？ 对国际趋势的把握精确吗？ 国家层面上的资源投入、 课程管理是否足够和到位？ 从课程实施和过程来看， 有哪些课程意图和设计已经成功了？ 它们具备可持续性吗？ 实验区的成功经验， 能够推广至全国吗？ 自然， 要按照 CIPP 模式， 对课程改革方案作如此全面的评价， 非常困难。
例如， 教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？ 评价的经费足够吗？ 评价小组具备如此广...
篇四：cipp模式的提出者
６卷 第１期２０２２年１月 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２ ｄｏｉ ：１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ） 收稿日期：
２０２１ ０８ ２９修回日期：
２０２１ １１ ３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：
２０２１ １２ ２８网络出版地址：
ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：
Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：
Ｇ６４０文章编号：
１６７３－８３８１ （２０２２ ）
０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２ ４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生
搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５ ９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２ ４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２ ３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５ ８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９ １０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１ １２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３ １４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）
ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。
ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ Ｌｅｒｏｙ Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）
４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 第１６卷
以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１ ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２ 指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 高校课程思政综合评价指标体系构建
表１ 高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...
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