篇一：教师专业发展制度的现状
浅谈教师行业现状及发展趋势
浅谈教师行业现状及发展趋势
大学生就业形势一年比一年严峻，公务员、外企、国企等热门行业总是求职大军心中的“香饽饽”。最近两年，教师这个职业已经成为新的受热烈追捧的目标。不过，要想成为一名教师并不简单，通过国家教师资格证考试成为上岗的必需条件。教师资格证其实并不难拿，但也并不是那么好拿，关键是看考前准备。
教师职业受青睐原因很简单：待遇稳定，福利有保障，一年两次假期，社会家庭教育支出比例越来越高，在现在竞争激烈的社会，这样的工作几乎毫不逊色于公务员岗位，而相比起公务员激烈的竞争以及少之又少的名额来说，教师职业无疑门槛要低上好多。尤其是现在国家规定，非师范类的考生同样允许参加教师资格证考试，并且，即时当不了人民教师吃上“公粮”，民办学校、私立学校、各种社会培训班、正规教育培训企业等等机构提供了大量的工作岗位，同时待遇也不差。如此种种条件下，教师职业火热也就不奇怪了。
教师的专业发展制度逐步成为大学教育制度的重要组成部分
目前，许多发达国家中小学教师的培养已逐步发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，大学在教师专业发展中所起的作用越来越大；中小学教师的学历都提高到大学毕业以上的水平，一般都具有学士以上学位；同一教师培养机构分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，在学历培养程度上没有差异，只是所学课程有所不同。日本教育职员养成审议会提出，今后的中小学教师应该以硕士毕业生为主，要求设置大学本科和硕士学位相衔接的六年一贯制教师培养课程，这样，就大大提高了中小学教师的学历和学术水平，使中小学教师成为有较高学术水平并受过较长时期专门训练的职业。可以预见，未来的教师专业，，将是高学历高水平人才汇聚的行业，也是一个专业素养要求极高的专业，教师的专业发展制度将逐步成为大学教育制度的.重要组成部分。
教师教育研究能力的培养成为教师专业发展的重中之重
20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者，我们看到的不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而是对教师专业自主和发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。
教师专业发展越来越依靠教师教育改革，并要求发挥教师在任职学校的作用
教师教育是对教师培养和教师培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、职初培训和在职研修做统盘考虑、整体设计。教师教育专业包括学科专业和教育专业，通过改革教师教育，促进。
教师专业发展，提高教师专业化水平。如今世界许多先发国家，已彻底改变过去只有师范学校或大学培养师资的单一型的师资培养模式，使教师教育在综合大学或师范院校联合培养的空间下整合学术性和师范性，师范生可以接受到与其他专业的学生相同的四年大学文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生；同时又能在此基础上接受一个相对独立和集中的阶段（1—2年）的教育科学方面的专业训练，将学术性与师范性结合起来，教师教育的专业化也相应提到与文理工商等专业并驾齐驱的地位。
未来的教师专业化发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力；有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平。
和专业精神修养；有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能；有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性；有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量；有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。
另外，在教师专业化的进程中，教师所在学校的作用也越来越受到重视，日益成为教师专业发展的重要促进力量。教师所在任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。
“教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。”[1]如“校本培训模式”的实施、“教师发展学校”的建设等都是通过发挥教师所在学校的作用促进教师专业发展的有力措施。在未来的教师专业化发展中，教师所在任职学校的作用，已越来越引起人们的重视和关注并日益成为教师专业发展的关键环节。
1、教师享有哪些权利？
官方规定，教师享有以下权利：
（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见：指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（3）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（4）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
（5）参加进修或者其他方式的培训。
总结起来，包括教学的权利、研究交流的权利、言论自由权、休息休假权、民主管理权、培训进修权、建议权、获得劳动报酬权等等。这些权利都体现了对教师的尊重和体恤，同时又兼顾了教师发展空间的拓展。
篇二：教师专业发展制度的现状
新课改下小学数学教师专业发展的现状和对策研究
我国新的数学课程改革是伴随着《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的颁布开始的，新的课改给教师专业发展带来了巨大挑战，在这个改革背景下，小学数学教师的知识状况能否适应新的要求？为解答这个问题，我们针对性地调查了我区内不同层面的小学数学课堂教学现状，并对全区1800余名小学数学教师组织了统一考试，主要考核其专业知识（小学数学教材的知识）以及对全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况，进而将小学数学教师专业发展状况做出如下归纳分析。
一、新课改视野下小学数学教师专业发展的现状
（一）取得的成绩
1.继续教育成绩显著。一是全区1800余名小学数学教师均已取得中师以上学历，其中取得专科及本科占87.3%；二是近几年培养了市、区和校级骨干教师439人，占18%；三是数学新课标及实验教材的培训，小学数学教师悉数参加。
2.观念更新、素质提高。一是教学目标上注重“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合；二是教学方式上教师更加注重引导学生参与探索与交流式学习方法，发散学生思维；三是更加注重优化创新教学手段。
（二）存在的问题
尽管全区小学数学教师的专业水平有明显提高，但整体而言与新课程改革对小学数学教师的要求差距甚远。主要表现如下：
1.专业素养不强。调研表明，全区小学数学教师所获得的大专或大学学历并非数学专业，部分教师甚至缺乏必要的文化底蕴和数学素养。具体表现在：一是一些教师对小学数学教材上基础知识都未完全掌握；二是部分数学教师缺乏空间想象能力；三是少数数学教师分析解决问题的能力不强。
2.教师对课标和教材的理解不够透彻。不少数学教师对新课标和新教材学习研究不深入，对新教材的编写意图及特点把握不准。
/33.课堂教学缺乏有效性。具体而言：一是课堂教学内容密度不够，课堂练习题量不足；二是部分教师在课堂上缺乏启动学生思维活动的方法和措施；三是不少教师教学手段较为单一。
二、新课改视野下小学数学教师专业发展现状分析
造成小学数学教师专业发展问题的原因有很多，具体归纳为以下几点：
（一）教育部门及学校对教师专业发展支持力度不足教师专业发展培训学习的经费欠缺，因此，小学数学教师很少有外出培训学习的机会，再加上普遍偏低的工资待遇，大部分年轻数学教师缺乏工作和学习的激情，丧失进取心。
（二）奖惩机制不健全
调查显示，大部分学校不仅对数学教师专业发展培训学习的规划不明确，相应的奖惩、考评机制也不完善，学校在评先选优、评职晋级中，没有按照客观、公正的考核奖惩标准，极大影响了大部分数学教师的工作和学习积极性。
（三）教师培训缺乏针对性和实效性
一是重学历培训而忽视培训内容，重理论培训而忽视实践研究；二是有些学校未能很好搭建起数学教师之间、数学教师与其他教师以及学校领导人之间信息交流与沟通的平台。（四）应试教育观念根深蒂固
当前绝大多数学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩，以致教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划，更谈不上学习专业书籍。
三、新课改视野下小学数学教师专业发展对策
针对以上的现状和原因分析，在新课改的背景下要想加强小学数学教师专业发展，必须从以下几个方面着手：
（一）完善学校内部管理系统，确保数学教师共同发展小学数学教师专业发展靠的是外部客观环境的支持，更靠教师自身内部力量的迸发。一方面通过“师带徒”、论坛或讲座的形式让每一位小学数学教师明白教师专业发展的内容，制定出具有可行性的专业发展规划，形成自己的专业发展风格；另一方面
/3建立人性化的管理反馈制度，鼓励小学数学教师相互交流专业发展经验、加强经验交流，及时解决授课当中遇到的各种困惑。
（二）成立数学帮扶组，鼓励教师相互学习、取长补短可以采取“师徒互助”管理模式，采用“一对一”或者“一对多”的方式，并定期开展数学教师读书生活或者教学经验交流会，不依赖于校外培训，充分利用内部资源，挖掘校内数学教师集体智慧，将数学教师专业发展“校本化”，不仅有利于提升数学教师群体专业发展水平，更有利于搭建整个学校和谐的人际关系网络，对于学校的长远发展也是有益之举。
（三）整合多方网络，及时有效争取软硬件资源
政府等相关部门应加大对小学教学设施建设的投入力度，如加快网络设备、图书资料等的建设，确保硬件设施的储备情况与新课程接轨，便于小学数学教师探索发现教学新策略，形成真实、新颖、有趣、活泼、精致的教学特色。
（四）构建数学教育科研机制，引导数学教师关注、研究教学
小学数学教师专业发展归根结底是小学数学教师主体性的专业发展。笔者认为，学校可以以年级为单位有组织、有重点、有目的的定期展开科研实力比拼，还可以开展专题讲座、外出进修、网上论坛、课题研讨等倍受小学数学教师追捧的培训，这样既可以提高教师的专业知识和专业技能，又可以增强校园数学文化科研氛围。
四、小结
作为义务教育的一门重要学科，小学数学是我们必须掌握的一门知识更是一项技能，提升小学数学教师专业素质，积极为学生打好数学基础对于培养全面发展型人才和“四有”青年，对于提高全民文化素质，十分重要，更迫在眉睫。课改是一场社会性的、多重网状式的对话，是全民族的系统性工程，关系着祖国的希望和未来，任重道远！
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篇三：教师专业发展制度的现状
小学教师专业发展现状
一、理论指导和专业引领的缺失，影响了小学教师的专业化发展当前虽然很多学校和教育机构都鼓励和提倡一线教师进行专业化研究，但是在这一过程中，由于农村的小学教师占有庞大的数量，他们是小学教师专业化发展的主力军。但由于他们扎根于社会的底层，受经济社会条件的影响，有些偏僻地方信息闭塞、交通落后，理论的指导也很缺乏，这些理论指导是指来自专家学者的指导，实践起来往往会乱而无序，虽然做了，但是做的效果不是很好。在当前，基层一线教师虽然具有一定的专业知识，但是对新课程的理念的更新比较慢，对新课程要求的实施还是有一定的困难，他们会依然按照自己的方式进行教学活动。根据自己在教育实习中的经历，以及对自己所在县小学教师的走访调查，发现基层的小学教师接触到最新的信息还是有限的，这些信息对小学教师的成长是有益的，要通过这些信息提取出具有理论水平的观点和看法，对大部分基层小学教师来说仍然是困难的。这样，影响了小学教师专业化的发展速度。
二、生活的压力与繁重的教学任务，制约了小学教师的专业发展我们的小学教师每天都处理着生活与工作中许多琐碎的小事情，时间久了，往往会淡忘自己从事这一职业的目标，再加上教学压力大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。因为目前，教育部门和学校衡量教师教学质量的标准大多是学生的考分和升学率，学生的成绩直接影响着教师的评优、晋级和奖金的发放，在分数面前谁也不
敢怠慢，更何况随着竞争的加剧，诸如教师聘任、职称的晋升等因素，也会让教师感到肩上的压力重重。通过实习调查了解到，教师要想留在这个学校必须提高学生的学习成绩，否则学校就要招聘更好的教师，或者让退休有经验的老教师再回来任教，在我实习的那个学校——咸阳道北小学，那里面的教师大部分都是年纪很大的，教龄时间很长，有的甚至是退休后又聘任回来的，这样不利于新课程中教育观念的更新，不利于新理念的传播，他们虽然经验丰富，但是没有活力，不利于新课程教师角色和教师行为的改变。所以，他们作为小学教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过小学教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了小学教师自我专业发展的动力。
三、新的考试制度和评估体系还没有全面建立，影响小学教师行为的改变我国基础教育改革的目标是要实现从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的转变，实现有应试教育向素质教育的转轨。但从当前的改革实践看，教育改革中的诸多环节还没有很好地实现相互配套和互为保障，新的考试制度和督导评估体系还没有全面建立起来。因此，许多学校出现了这一现象：一方面轰轰烈烈地开展新课改，另一方面却在扎扎实实地抓应试。课堂里学生的课桌上摆放的是新教材，抽屉里准备的是老教材，讲完新教材上的内容，补充老教材上的练习。通过教育实习的观察和与指导老师谈话得知，他们说不补充老教材上的内容不行，考试的内容新教材上没有，并且书上的内容也变
得越来越少，但考试的内容却没有减少；考试要全市进行评比的，学生的成绩和老师的奖金是挂钩的，也和学校的升学水平、质量、声誉息息相关。为此，不管怎么样，我们都要教会学生如何考试，要做很多的练习题，不断地提高学习成绩。因为虽说小学升初中取消会考，可是，试卷依旧从教研室统一领取，考试按老教材的内容命题。在这种情况下，许多小学教师不知道是按照新课改的要求还是要固守原来的应试技巧来应付沉重的升学压力。
篇四：教师专业发展制度的现状
精品
农村初中教师专业化发展的现状及策略
研
究
报
告
武汉市新洲区凤凰中学课题组
1.问题的提出
农村基础教育是中国教育的主要部分，其普及程度及教育质量直接影响中国的现代化进程和民族素质。振兴农村的希望在教育，振兴教育的希望则在农村教师，农村教师事关教育改革与发展的大局。在新课程环境下，如何促进农村教师专业化发展，不断推进农村教育可持续发展呢？为此，我们提出了“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”的重要课题，试图通过研究解决制约农村教育改革与发展的瓶颈问题。主要基于以下思考：
1.1基于国内外教师专业化发展的总趋势。
自20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，尤其是80年代以后，教师专业化运动在各国蓬勃开展。推进教师专业化发展进程是世界各国提高教师质量的共同战略。在1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度化的实施，教师专业化进程不断加快。如日本在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师专业化。
教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师队伍建设的理想追求和现实需要。近年来，随着我国科教兴国战略的实施和素质教育的全面推进，教师专业化正受到社会各界特别是中小学教师的广泛关注，开始意识到“教师职业专业化，直接关系着教育水平、教育质量，并从根本上制约着未来中国的社会发展潜能”，加强教师专业化建设，既是促进教师专业水平由量变到质变飞跃的保障措施，也是提升教师职业品位的重要分水岭。中国教育学会会长顾明远教授认为，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人都可以担任的，则在社会上是没有地位的。感谢下载载
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教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。政府和教师就职学校也在促进教师的专业化发展方面建立了相应的机制，关于教师专业化和专业发展的专著和论文不断增多。尽管如此，在基础教育新课程改革如火如茶开展之际，教师专业化与教师教育的行动还远远不够深入，我国中小学教师质量与基础教育发展要求之间的矛盾日益突出。
1.2基于我国基础教育课程改革的需要。
新课程对教师的工作赋予了新的要求和内涵，《基础教育课程改革纲要》中强调：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是“启智、陶情、冶性、锤志、健体”。在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方式的改革，完善自我，倡导终身学习，提高自身综合素质，培养一定的科研能力，不仅应做知识信息的传授者，而且应当成为学科领域的带头人，以崭新的姿态投入到新课程改革中去。教师素养是新课程改革的基础，也是新课程改革的关键。
1.3基于我校发展的需要。
我校于2007年通过了武汉市农村初中学校标准化验收，学校办学水平较过去得到很大提高，特别是在硬件设施方面得到了极大的改善，但在教师队伍建设方面与标准化学校的要求还有差距。从学校对教师的管理方式来看，由于受长期以来的“应试教育”的影响，学校重视教育教学常规性管理，忽视教师专业化培养；重视制度化管理，忽视人文性关怀；重视教师们教学的考试成绩的评价，忽视教师教科研实践及其成效的评价。这种落后的教师管理方式，导致的结果是不不仅没能提高学校的教育质量，同时更不利于学校的发展。
从学校目前的师资现状来看，存在的问题较多，主要表现在：①骨干教师数量不足。由于我校地处偏远农村等原因，一些优秀教师和具有高级职称的骨干教感谢下载载
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师流失到城区学校，导致优质师资缺乏。现在学校仅有市区“学带”、“优青”5人，高级教师8人。②教师专业化程度不高。虽然我校具有初中专任教师的学历合格率已经达到96.70%，但不少教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。另外，部分教师所学的专业与所教的学科不对口，已成为教师专业化发展的障碍。③教师专业化发展意识淡薄。面对不尽人意的工作待遇，一些教师在专业化发展过程中缺乏自主性和主动性。在平时工作中，他们放弃了对教育问题的发展、思考，没有教学研究意识，靠“惯性”工作。在沉重的生活、工作负担下，他们对教育的新思想、教材的新内容、教学的新手段的学习毫无兴趣。以上存在的问题给学校教育质量带来一定影响，已成为学校发展的瓶颈。因此，寻找一条具有我校特色的教师专业化发展道路，就成了学校教师队伍建设的一个现实而重要的课题，成了学校内涵发展过程中一项重要而紧迫的任务。
基于以上情况，2007年3月，我们向市教育科学规划领导小组申报了《农村初中教师专业化成长的现状及策略研究》课题，立项进行了卓有成效的研究。旨在全面贯彻落实科学发展观，紧密围绕科教兴国和人才强国战略，努力创设有利于农村初中教师专业化发展的有效策略，建设一支高素质、专业化的农村初中教师队伍，为进一步提升农村初中教育教学质量，全面实施素质教育，推进新课程改革向纵深发展。
2.国内外对本课题及相关领域的研究现状综述
2.1国内外关于教师专业化发展的研究回顾
自从20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，教师专业化一直是世界各国教师教育改革的方向和目标。1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展；1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在第45届国际教育大会上指出，在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略，大会还形成了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出说明，提出应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。可见，现代教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的过程。
在教师专业化的进程中，20世纪80年代实现了一个新的转折，重心从感谢下载载
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追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的专业发展。西方国家对教师的专业教育进行了大量研究，认识到提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。1980年，《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个：其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动(社会学者的研究取向)。其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平(教育研究者和实践者的取向)。1989-1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业”，但对教师是不可替代的专门职业仍需要进一步达成共识。进入90年代以来，教师专业化的理论研究和实践探索也逐步成为中国教育发展和改革的一个重要领域。我国于1994年1月开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员"，这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位。1995年我国又建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。
2.2国内关于农村教师专业化发展的研究现状
关于我国农村教师专业化发展现状的研究起点较晚，文献较少。近年来，我国研究者郑志艳、鲁建生、王顺、张榕玲、李巧儿、刘阳等人先后对不同地域的农村中小学教师专业化发展的现状进行了卓有成效的研究。他们都反映了近几年农村中小学教师专业化状况不尽人意，教师专业化水平尚处在低级阶段。共性问题是：教师职前学历偏低，教育理念较传统，专业发展主动性不够，专业精神、专业意识不强，专业知识、专业能力、专业情意都有待提高。学校在帮助教师追求专业发展方面做得不够，缺乏对教师自我发展意识的唤醒,缺乏对教师的正向引导和有力支持。他们也从学校管理层面对教师专业发展提出了对策。如为教师专业发展创设外部环境，为教师专业发展创设团队氛围，保障教师权利，依法治教，大力开展校本培训和校本研修活动等。
国内外现有的关于教师专业化发展的理论研究成果拓展了本研究的理论视野，提供了理论依据和理论支撑。我国对农村教师专业化发展现状的调查研究进感谢下载载
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一步印证了本研究的实践价值所在。管理策略的研究也有许多借鉴之处，拓宽了本研究的思路。但以往研究也存在一些不足之处：研究多侧重于从外部条件来论述，也大多停留在理想化的层面，至于是否切合于农村学校实际，有无可行性，如何落实到农村教育实践中的具体研究还欠深入。学校管理对策的这个外因终须通过教师自身的内因作用才能切实发挥其作用，管理者如何引导教师提高自身专业素质，促使教师主动发展，这些还有待于在实践中进一步探索。
3.课题核心概念与界定
3.1关于“专业化”的概念
专业化，是一个社会学概念。一般来讲有两层涵义，其一是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程，侧重于过程；其二是指一个职业专业性质和发展状态处于何种状态和水平，侧重于性质。
3.2关于教师专业化的概念
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培训制度和管理制度。教师的专业性包括学科专业性和教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，更有较高的教育学识、能力和职业道德要求。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
3.3关于“农村初中”的界定
农村初中是指地址在镇、乡、村，以招收本乡镇学生为主要来源，学制为义务教育阶段七到九年级的初级中学。
3.4对本课题的界定
“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”，是指立足于农村初中学校和教师队伍现状实际，从学校管理和教师自主发展层面探索促进农村初中教师专业化发展策略，并形成体系，为农村初中教师职业生涯进行科学规划，使其更快更好地适应新时期教师专业化发展的学科专业性和教育专业性的必然要求的研究。
4.课题研究的目标和内容
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4.1课题研究预期目标
（1）全面调查农村初中教师专业化发展的现状，引起学校、教师对专业化发展的高度重视，增强教师专业化发展策略的针对性和实效性。
（2）建立促进农村初中教师专业化发展的学校管理策略，为教师专业化发展提供外在支持。
（3）树立农村初中教师自主发展意识，建立农村初中教师自主发展策略，为教师专业化发展提供内在动力。
4.2研究内容
4.2.1调查研究农村初中教师专业化发展的现状。
（1）开展对农村初中教师专业素养现状的调查，从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面进行深入分析。
（2）开展对教师自身专业发展意识和发展实质观的调查，并进行深入分析。
（3）开展对影响农村初中教师专业化发展的学校因素和教师个人因素的调查，并进行深入分析。
4.2.2研究农村初中教师专业化发展的学校管理策略。
（1）研究建立有利于农村初中教师专业化发展的运行机制。包括校本研训制度、教师评价机制和教师激励机制。
（2）研究搭建有利于农村初中教师专业化发展的校本培训平台。包括选择切合教师实际的培训内容和培训方式。其中，培训方式包括自我反思、同伴互助、骨干引领、外引内出、展示评比和课题研究。
4.2.3研究建立农村初中教师自主发展策略。
（1）更新教师专业发展理念研究。包括增强专业自我意识、制定职业生涯规划。
（2）构建教师自主发展的策略研究。包括学习、反思、合作、研究、实践。
5.研究的对象与方法
5.1研究对象
我们决定以我校115名教师作为研究对象，结合农村初中实际，从学校层面和教师层面展开调查，对其现状进行分析，提出农村初中教师专业化发展的策略，切实提高教师的专业化水平，促进学校教育质量的提高和学校的发展，也为其它感谢下载载
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同类学校教师培养提供借鉴。
5.2研究方法
（1）教育调查法
通过问卷、专访、测试等教育调查法，对我校教师的专业素养、专业自我意识和影响教师专业化发展的因素等方面进行调查研究，了解我校教师教学思想，教学行为和专业自主发展意识，为本课题研究提供详实的可供参考的研究素材。
（2）行动研究法
针对我校教师在专业化发展中遇到的基本问题，从学校和教师实际需要出发，通过发现问题、初步研究、拟订总体计划、制定具体计划、实施具体计划、研究结果的总体评价六个步骤，寻找有效的策略，提高教师专业化发展水平。
（3）个案研究法
选定我校教师中典型的个体、案例，通过较长时间的跟踪研究，弄清研究对象的特点、状态及其形成变化过程，有针对性地制定和实施个别辅导方案。
（4）经验总结法
吸取和借鉴他人和我校已有的教师专业发展的先进经验和有效措施，同时在研究过程中不断积累和总结，拓展创新，探索符合农村初中教师专业化发展的有效策略，形成教师主体意识。
6.研究结果及其分析
6.1通过调查研究，对农村初中教师专业化发展的现状有了明确的了解和认识。
6.1.1农村初中教师专业素养现状分析
一名合格的教师在专业精神、专业知识、专业技能方面应有其独到的专业特殊性，具体表现在：积极的专业精神、专业知识发展、娴熟的专业技能和教学能力。叶澜认为，当代教师专业素养应包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。因此本研究从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面调研农村初中教师专业素养现状。
（1）专业理念
专业理念中首要的是教师的自我认同感。本研究从了解教师从教满意度和任教于农村初中的满意度入手，以此来评价教师自我认同感的高低。
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表1从教满意度与农村初中任教满意度情况
选项
教师从教满意度
任教于农村初中的满意度
很满意
（%）
17.212满意
（%）
51.144.6一般
（%）
28.836.9不太满很不满意（%）
意（%）
1.35.21.71.3上表显示，68.3%的被调查者对从教“很满意”或“满意”，但仍有28.8%的教师对自己从教抱无所谓的态度，对教育工作的意义认识不到位。更有3%的教师内心不愿从教，比较表1中两个满意度，不难发现，任教农村初中满意率比教师从教满意率下降了11.6个百分点，意味着目前农村初中的工作环境对教师是缺乏吸引力的。
（2）专业知识
以专业化的眼光审视，教师应具备的专业知识至少应有三个方面：普通文化知识、任教学科知识和教育科学知识。在新课程改革要求下，知识的沟通和融合更是必不可少的。为此，本研究通过问卷让被调查者评价专业知识四方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表2。还比较了教师对学科知识、教育科学知识的关注度，比较结果见表3。
表2教师对专业知识重要程度和具备程度的评价
内容
完全基本很重重要一般不重具备不具备具备具备要（%）
（%）
（%）
要（%）
（%）
（%）
（%）
（%）
3.433.430.40.40.40.414.27312.47.30.40.90.40.918.972.5科学文化知识
45.151.1任教学科知识
61.435.2教育科学知识
50.245.9知识的沟通与融合
50.246.410.769.119.712.472.114.6表3教师关注学科知识发展和教育科学研究动态情况的比较
内容
关注您所执教学科的最新发展情况
关注教育科学的最新研究动态情况
经常（%）
偶尔（%）
很少（%）
从不（%）
66.544.227.547.65.67.70.40.4以上数据显示，95%以上的教师认为专业知识结构的四方面内容都很重要，自己具备程度也较高。教师心目中，最重要和最具备的专业知识是任教学科知识，感谢下载载
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说明大多数教师具有胜任教学的专业知识基础。而排在最末位的是教育科学知识。教师们长期受应试教育影响，过分重视学科知识，相对忽视教育科学知识。经常关注学科知识新发展的教师多，而关注教育科学新动态的少。表明教师对专业知识结构认识有偏差，现有知识结构与课改要求有一定差距，需要更新和完善。
（3）专业能力
一名合格的富有专业化训练的教师，应该具有娴熟的专业技能和教学能力，并通过不断的实践上升为教育教学的技巧。教育的技能技巧和教学能力是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术性的特有方面。
农村初中教师的能力结构现状如何呢？本研究通过问卷让被调查者评价专业能力四方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表4。还调查了教师对参与教学研究的看法，调查结果见表5。
表4教师对专业能力重要程度和具备程度的评价
完全基本很重重要一般不重具备不具内容
具备具备要（%）
（%）
（%）
要（%）
（%）
备（%）
（%）
（%）
教育教学能力
61.436.51.70.418738.60.4科研能力
反思能力
34.839.949.454.515.55.20.40.47.313.761.468.729.217.22.10.4表5教师对自己参加教学研究的看法
选项
没什么看法，领导安排，作为一项工作任务
工作已经够苦够累，人也定型了，不参加的好
自己觉得有研究的必要，但有点力不从心
研究要讲究实效
百分比
10.7339.546.8观察表4和表5发现，教师们最看重教育教学能力，其次是反思能力，最后才是科研能力。最具备的也是教育教学能力，最欠缺的是科研能力。可见，提高教育教学能力和反思能力的观念已深入教师心中，科研能力的重视和具备程度还远远不够。表5更反映出当前教学研究在农村初中中受轻视、遭冷遇。近一半教师认为科研走过场，形式主义多，实际效果差。40%的教师即使认识到研究的必要性，却因缺乏学术引领和科研支持，感觉力不从心，研究难以开展。
（4）专业情意
在教师专业知识、专业能力和专业情意三个方面中，教师的专业情意是整个感谢下载载
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教师专业发展的关键，它既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的动力保证。
本研究认为，专业情意包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。专业理想指师德、事业心，专业情操包含教师光荣感、使命感等，专业性向指良好的人格特征，专业自我主要包括自我满足感、自我信赖感和自我价值感等。
表6教师对专业情意重要程度和具备程度的评价
内容
专业理想
专业情操
专业性向
专业自我
基本很重重要一般不重完全具具备具备要（%）
（%）
（%）
要（%）
备（%）
（%）
（%）
54.543.31.70.427.964.47.355.841.22.60.427.964.86.951.546.41.70.427.565.26.944.251.14.30.416.770.812不具备（%）
0.40.40.40.4表6数据表明，农村初中教师认为专业情意很重要，自我具备程度也较高。尤其是专业情操在教师心目中是最重要的，也是最应该具备的。因为教师历来被看作是“太阳底下最光辉的职业”，肩负着教书育人的神圣使命，无私奉献、诲人不倦。“捧着一颗心来，不带半根草去”正是老师们高尚情操的真实写照。
数据还表明，教师专业自我的意识相对淡薄些。农村初中教师因受环境所限，在专业发展方面，大多对自己的要求不高，追求自我发展的意识不强。有的教师认为，呆在农村初中想发展也难，机会少，舞台小，自我价值难以体现。因此农村初中教师们不易确立专业自我的意识，这对教师自身的专业发展是极为有害的。
6.1.2教师自身专业发展意识和发展实质观分析
教师自身的专业化发展意识是教师个体对自己工作业绩和发展水平或现状的评价及其要求改变现状的意识水平。其内容构成一般包括三个方面：对自己过去发展过程的意识、对自己专业发展现状、所处阶段的意识和对自己未来专业化发展的规划意识。本研究据此调查分析了三方面现状。
（1）教师对自身专业化发展现状满意程度的分析
本研究发现仅有10.3%的教师感到很满意，39.%的教师表示满意，不满意者占6%。而令人担忧的是高达43.8%的教师不清楚或不思考自身专业化发展现状，选择了“一般”，表明这部分教师对自己专业发展抱无所谓的态度，不明白自己感谢下载载
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发展的立足点，专业发展难以为继。这与农村教师长期以来“视野不开阔，事业无追求”有关，也与当前学校的评教体制密切相关。学校对教师的考核就是任教班级的成绩。这种评价机制让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展，或让教师把自身专业发展等同于学生成绩的提高。
（2）教师专业发展实质观分析
由于对专业发展价值的理解不同，教师对自身专业发展的认识、追求和评价当然各不相同了，这也体现了教师专业发展的丰富内涵。本研究从问卷中“什么最能体现教师专业发展的进步与成功？”的不同回答中来分析教师专业发展实质观。
表7教师专业发展实质观分析
选项
职务职称的提升
取得更高的学历
学生获得良好发展
个人修养的完善
业务水平的提高
经济收入提高
受到社会更多尊重
百分比
11.30.442.58.621114.7数据表明：有42.5%的教师能以学生获得良好发展作为自己专业发展成功的标志，这反映了新的课程改革以来，教师逐渐确立了以学生为主体的新学生观，教学中能立足于学生的发展。有近三分之一的教师注重专业发展的内在素质，有较强的自我发展意识，能致力于自身业务水平、个人修养的提高和完善。也有近22.3%的教师把职务职称的提升、经济收入的提高看得较重。调查结果还表明教师把社会尊重、取得更高学历等外显成就看得相当淡漠，比例都在8%以下。
（3）教师自我思考和规划专业发展情况分析
专业发展意识强、勇于进取的教师，往往有自己的专业发展思考和规划。本研究表明，农村初中教师对自身专业发展的思考和规划意识令人喜优参半。
喜的是97.4%的教师对自己专业发展或多或少思考过，有寻求发展的意向；忧的是仅有24.9%的教师能认真思考并有自己的专业发展存在较强的依赖性、被动性。这与我国历来是“外控型”的教师管理模式密不可分。最令人担忧的是46.4%的教师选择了“考虑过，但不知怎样着手”，表明几乎一半教师对自己如何发展很茫然，缺乏发展目标和规划。也说明他们渴望得到引领和支持。这启示学感谢下载载
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校管理者应充分关注教师专业发展的需求，做好唤醒、激发、指导工作，为教师多创设专业发展的平台，最大限度地提升教师专业化发展的水平。
6.1.3影响农村初中教师专业化发展的因素分析
本研究认为，教师专业化发展的影响因素主要有学校因素和教师个人因素等。为探索这两方面因素对农村初中教师专业化发展的影响程度，调查设置了四个等级，让教师评定。评价结果见表8和表9。
（1）关于学校因素影响程度的分析
表8学校因素影响农村初中教师专业化发展程度的评价
影响因素
学校领导的管理风格
学校的组织文化
学校对教师的评价激励机制
教研活动、校本培训和学习型组织的创建
学校提供的教育教学资源、福利待遇等条件
师生关系、学生及家长的素质
影响很影响一影响较没有影大（%）
般（%）
小（%）
响（%）
63.534.81.7055.841.62.6073.824.91.3047.660.558.448.135.636.93.43.94.30.900.4表8说明，教师心目中影响很大的学校因素依次是对教师的评价激励机制、学校领导的管理风格、学校的教育教学资源、福利待遇等条件。教师并不认同学校为教师专业发展所搭建的现有平台——教研活动、校本培训和学习型组织的创建，近一半的教师认为它影响一般，甚至有4.3%的教师认为影响很小和没有影响。这与当前农村初中校本培训、教研活动实效性差有关。
（2）关于教师个人因素影响程度的分析
表9教师个人因素影响农村初中教师专业化发展程度的评价
影响很影响一影响较没有影大（%）
般（%）
小（%）
响（%）
家庭成员的期望和要求
38.651.97.32.1教师本人的工作需要、动机和态度
71.225.33.40教师本人的教育信念、知识结构和69.129.21.70能力素养
教师自我专业发展的目标和意识
65.232.22.10.4影响因素
从上表可知，70%左右的教师认为“教师本人的工作需要、动机和态度”、“教师本人的教育信念、知识结构和能力素养”和“教师自我专业发展的目标和意识”感谢下载载
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这三方面因素影响很大，这是教师专业化发展的内因。
从学校、个人两方面因素综合来看，“影响很大”的前两位是学校对教师的评价激励机制（占73.8%）、中考制度（占72.1%）。确实，农村初中教师中考压力大，这些会大大影响教师专业发展的积极性。学校缺乏良好的评价激励机制，也是制约教师专业发展的重要因素。访谈中，一些教师认为，学校给自己专业发展的空间太小了，缺少一整套培养的机制，只知一味给我们加任务，让我们“自由发展"，缺少专业发展的引领和帮助。教师们渴望学校为他们专业发展创设好的环境，健全评价激励机制来唤起他们发展的意识，挖掘他们专业发展的潜能。从另一方面也反映教师们更多地把影响专业发展的因素归结为学校的外部因素，而对教师自身发展的内因认识不足，自我发展意识和内在动力还很欠缺。
6.2建立了农村初中教师专业化发展的学校管理策略
6.2.1建立了有利于教师专业化发展的运行机制
农村初中教师专业化发展必须依赖于行之有效的教育机制的建立，才能最大限度地推进教师专业化发展进程，才能最有效地促进教师的专业化发展。经过反复实践和研究，我们建立了有利于教师专业化发展的运行机制，即研训、评价、激励机制。
（1）完善校本研训制度。
落实教师专业化发展最有效的途径是校本研训，它也是教师专业持续发展的主要保障。根据学校的实际情况，我们完善了校本研训制度建设。
①建立科学指导制度。我们将原先由校长办公室、教务处、教科室分担的师资培训、教学研究、教育科研的部分职能相对集中归口，成立了学校教师发展研训中心，下设若干个以学科组或备课组为单位的研训基地，配备专门人员统一编制研训的工作计划，并进行指导，使研训落到实处。为了高起点地强化教师专业发展工作，学校聘请了6位有一定声望的名优教师担任学校的学术委员，参与组织和指导学校的听课、评课、讲座等教师研训活动。
②建立听课调研制度。把听课和调研作为校本研训的一部分，校长每学年都制订随堂听课计划，一学年基本把全校教师的课听一遍。通过听课，全面了解教师们的教学个性、能力等专业发展状况，发现教师专业发展中存在的问题，及时予以剖析、研究、解决。在经常深入课堂教学一线的基础上，学校领导班子还定感谢下载载
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期参加学校各备课组的研训活动，了解教师教学中的困难、疑惑，展开对话交流，及时提供方向性的指导和最新信息的服务。
③建立学科研训制度。我们把备课组作为学科研训基地，充分发挥其在教师群体发展中的重要作用。备课组的触角直接伸向教师的课堂教学实践，因而都要解决一个核心课题，即如何最大限度地满足每一位教师的专业发展需要，充分调动每位教师的工作积极性和创造性，提升每位教师的专业发展水平。于是，备课组活动紧紧围绕学科课堂教学展开，边研边训，研训结合。比如，备课组实行的集体备课、同课异构就是在边研边训中进行的。
各备课组还在学校开展的“教学调研课”、“教学展示课”、“教学评优课”的活动中，共同面对一堂课，帮助每位教师特别是青年教师上好每一堂课。这样，不仅增强了教师间的密切合作和高效沟通，而且为每位教师优化自己的教学活动提供了良好的交流平台和发展机会，提高了备课组成员的凝聚力和战斗力，充分发挥了备课组“集体备课”的优势，使教师的群体教学水平得到提高。
④建立教育科研制度。围绕教学中的热点、难点问题，每学年在征求每个备课组意见的基础上，向每一个备课组下达教科研课题，通过备课组将课题目标分解落实到每位老师，形成人人参与课题研究的浓郁氛围，在研究中推动教师的专业发展。我们鼓励教师坚持写“教育随笔”、“教育小记”、“教后小结”，在教学中不放过点滴体会和教学的闪光点，增强教师的研究意识和反思能力，探求自己的教学个性与特色。
6.2.2创新教师评价机制。
科学合理的评价机制是教师专业化发展最有力的助推器，民主、公正、科学、合理的评价，教师就会得到促进和发展。
（1）评价内容全面化
在现行的教师评价中，存在不少以教师参加教学竞赛的成绩、撰写和发表论文的篇数、学生在考试和竞赛中取得的成绩等作为教师评价的主要根据和内容。不少的教师在这样的评价体系下，千方百计地想在这些方面出成绩，有些甚至是以牺牲学生的发展为代价，或者是在竞赛中投机取巧博取名次，而在正常的教学和班主任工作中却不认真对待，这种片面的评价对教师的发展产生了很多负面的影响。我们认为，教师的专业化发展是评价的出发点和归宿，评价内容应该以教感谢下载载
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师的专业素质作为评价的基本内容。我们把教师的专业知识素养、专业技能（包括教学技艺、教育教学能力等）、专业情意（包括专业理想、专业情操、专业自我等）看成是专业素质的基本成分，确立了教师职业道德、职业角色、专业知识、学历、业务能力、教育科研等方面为主要内容，通过评价促进教师专业素养的全面发展。其中教师的职业态度、师德水平是直接关系教师形象的因素，在评价中要予以特别重视。
（2）评价主体多元化
建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师专业化发展评价的主体多元化。
①通过教师的自我评价和自我反思，提高专业素质。我们认为，只有教师才更了解自己的实际问题，只有教师才能为自己的成长负责，而教师的自我反思是教师专业发展和自我成长的核心要素。②通过学生评价，提高教学的适应性。在以往的教学中，学生只是作为评价的对象，往往只有接受评价的份。新的评价理念积极调动学生参与评价，把学生也作为评价的主体。通过问卷、座谈、测验评选最喜欢的老师的评价反馈活动，实现评价的目的意义。学生的评价是一种鼓励，更是一种鞭策，他可以让教师站得更高、看得更远，从而不断地完善自我。③通过教师之间的互评，促进教师共同提高。教师之间的互相评价能使教师比较容易发现自己教学中存在的不足，有利于教师素质的提高。在同行之间的对话和争论中，往往能对教学中的问题有更全面和深刻的认识，实现评价者和被评价者双赢和共同成长。④通过家长和社会的评价，提高评价效度。我们充分利用家长会、家长开放日等活动，通过各种渠道让家长通过口头或书面的形式将评价意见提供给教师，听取家长对学校教育教学工作的意见。评价主体的多元化，使得评价结果更为准确、客观、全面和真实，极大地促进了教师专业化发展水平的提高。
（3）评价方式多元化
评价内容和主体的多元必然会导致评价方式的多元。在评价方式上，把一些先进的评价手段和方式引入教师评价，坚持以质性评价为主，量化评价和质性评价相结合。
在评价方式的运用上，我们借鉴教师专业化成长记录袋的方式，在教师评价中通过为教师建立成长档案来记录和引导教师的成长。评价的目的不是给予教师感谢下载载
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好与不好的结论，而是注重教师在业务学习发展过程中成长和改变的事件记录。成长档案有两种，一种是展示型档案袋，另一种是过程型档案袋。我们把着重点放在建立过程型的档案袋上。通过过程型的成长档案更能把教师的每一步成长都记录在册，教师能从中看到自己成长的足迹而不是仅仅“秀一秀”自己的成果。
（4）完善教师激励机制。
①目标激励。我们将教师专业化发展纳入学校目标管理，给教师确立了“宝塔式”的三级目标发展体系。第一级目标是人人必须达到合格目标，即课堂教学、三笔两话（画）、现代教学手段等基本功必须按时达标。两年后，要有60%的教师进入二级目标，除需具有高尚职业道德、较强的科研能力，还要有良好的语言能力和执教区级优质课的能力。三年后，要有30%的教师进入第三级目标，需要有献身精神，打牢深厚的理论功底，具有较强的创新意识和实践能力，在某一领域有自己的“技术专利”，具备执教市级或省级优质课的能力等。达到第三级目标的教师就是学校重点培养的"名师"。
根据三级目标，学校制订出科学、细致、全面的评估细则。评估结果与教师评优、绩效工资、职称评定等挂钩，触动了广大教师的切身利益，极大地激发了他们的内驱力，多数教师在迈进第一级目标后，满怀信心地去冲击更高一级目标。
②奖励激励。为了帮助教师转变思想，更新观念，我们从政策和财力上鼓励教师积极参加学习培训，教师凡参加培训活动，学校一律安排调课，全额报销培训经费，并给予适当差旅补贴。为激励教师自我发展、主动发展，我们制订了《教科研成果奖励办法》，对教师开设公开课、优质课、辅导竞赛以及发表论文、论文获奖、课题研究等方面的成果进行表彰和奖励。
③岗位激励。学校要求每一位进入新课程的教师都必须掌握《基础教育课程改革纲要》及课程标准有关内容和理念，对其进行岗前测试考核合格后方可上岗。对在教育教学中大胆创新、善于反思的教师及时给予表扬，把教师中互帮互学的典型介绍给全校，通过正强化，帮助教师保持积极心态。
④“名师工程”激励。我们依据多元智能理论来激励教师，多一杆评价的标尺，变追求“全才”到多方位建设“人才工程”，倡导教师向自己学习，做唯一的不可替代的教师，变“取长补短”为“扬长补短”，努力将少数人的胜利变为所有努力者的胜利，创造出一种激励教师专业化发展“大家都能赢”的氛围。为感谢下载载
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此，我们坚持每学期开展“五个一”（优秀教学设计、优秀说课稿、优质课、优秀论文、优秀试卷分析）的评比活动，在活动中发现人才、培养人才、推举人才，为广大教师创造脱颖而出的环境和条件。我们还坚持“优秀教师”、“优秀班主任”、“教学能手”评选制度，积极推选骨干教师参加市区镇“名优”评选活动，着力打造不同层次的“名师工程”来激励教师。
通过建立一系列的激励机制，解决了影响教师专业化发展的一些制约因素，激发了教师的专业发展意识，增强了教师专业化发展的自觉性和主动性。
6.2.3搭建有利于教师专业化发展的校本培训平台。
校本培训既紧密联系实际，又可以缓解工学矛盾，可以说是教师培训的主渠道，是引领教师专业化发展的关键。因此，我们想方设法为教师专业发展搭建校本培训平台。
（1）选择切合教师实际的培训内容。校本培训是由学校自己组织，针对学校实际的培训。校本培训只有立足于教师自身的需要，才能受到教师的欢迎。我们调查发现，过去，老师能经常参加学校组织的校本培训，但教师对它并不认同，不少教师认为培训效果差，流于形式。其原因是这些培训不是教师自愿选择的、内心所需的，只是为了应付学校的培训任务不得不参加。可见，提高培训的实效性是当务之急。我们结合学校教师专业发展现状，进行校本培训需求分析，关注教师的需要，教师缺什么就培训什么，增强培训的针对性，分年龄、分年级、分科目确定不同培训内容，力求使全体教师都有针对性地解决自己在教育教学方面存在的问题，掌握前沿的教育教学理论，进而推动教师队伍自主、全面发展。
（2）选择切合教师实际的培训方式
①自我反思
反思是指教师用批判和审视的眼光，对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析过程。教师通过对教育问题的反思、思考、探索并做出理性的选择、判断与整理，从而促进自己观念转化，提升教学能力。引导教师自我反思是开展校本培训的基础和前提。按教学进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
教学前的反思关键是侧重研究学生的个体差异和课程资源的开发利用，它着重指向思维内部，如“学生已有的生活、学习经验有哪些”，“如何从学生的经验感谢下载载
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出发创设问题情境”，“如何设计出符合新课改理论的教学方案”，“学生在学习过程中可能会出现哪些问题，如何处理”等。教学中的反思主要反映在行为记录上，这种行动记录与教案并行（教案上的每项都有并行的空白处，供教师随时记录），贯穿于教学过程始终，着重是对教学过程与效果的反思。行为记录的主要内容包括：一是学生分析，即学生在学习过程中对知识的掌握情况和出现的问题；二是策略分析，指对教学问题的调控措施及效果的分析；三是亮点分析，即自己满意的教学技艺和教学机智。教学后的反思主要是写“教后记”，主要有包括“学生在什么地方不易懂，原因何在，我的处理有效吗”，“学生在学习中有好的想法和思路吗”，“学习中带倾向性的问题在哪里，能力上的缺陷是什么，如何弥补”，“教学策略应作哪些改进”等等。
②同伴互助
同伴互助，专业切磋是校本教研的根据；教师协作，共同发展是教研活动的灵魂。我们在教师中广泛开展群体教研活动，盘活本校优秀资源，充分利用好校内骨干教师资源：一是大力开展集体备课，认真落实“个人自备——集体议课——专人整理——反思修改”的备课程序；二是开展说课活动，将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”；三是开展同课异构活动，采取同一教学内容由多人上课，再进行评课，找出他们的优点和不足，再加以改进，达到共同提高的目的；四是开展评课活动，实行“执教自评——听课者互评——骨干教师点评”的三方品课制度；五是开展专题研讨活动，围绕自选专题，备课组成员平等参与，充分讨论，共同解决教育教学中的问题。这些举措，极大地调动了教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们在与同行的切磋交流中提高，真正成为学习的主人。
③骨干引领
学校里的骨干教师，在教育教学专业方面具有一定的优势，是学校的宝贵资源。在培训中，为充分发挥各层次骨干教师的辐射、帮带、示范作用，学校成立“骨干教师——一般教师”组成的学习共同体，结成师徒帮带关系。一方面骨干教师和所帮带教师签订《骨干教师带教挂钩协议》，要求骨干教师每学年至少指导本校一位以上教师，骨干教师带领一般教师通过互相观摩听课、评课说课、教科研指导等形式对学科教学中的热点与难点问题进行深入的研究与实践，引领一感谢下载载
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般教师共同成长；另一方面形成“以一带多”而不是“以一带一”形式来进行滚动式帮带，即市、区名优教师和校级骨干教师、校级骨干教师和青年教师，这种“滚动式”帮带方法不仅促进了青年教师的快速成长，而且对骨干教师也是一种学习，培训的成效是共赢的。
④外引内出
“外引”指学校通过举办区级以上的教学研讨活动，聘请专家型教师来校授课或讲座，开展校际间校本教研活动，组织教师观摩学习，引发教师心智迸发，听有所思，思有所得，结合自身实践来促进专业成长。通过校际之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享、优势互补，谋求教师共同发展。“内出”指学校积极鼓励教师外出参加各类教研活动，学习、观摩先进学校教师的教学经验和成果，回来之后加以吸收，以展示课的形式在同组中进行交流，这样不仅对教师外出真正起到学习的作用，也使其他教师也有启发，以此达到培训的最佳效果。
⑤展示评比
素质教育的主阵地是课堂，课堂教学研究是课堂，课堂教学的研究永无止境。为了引导广大教师提高课堂实效，学校定期举办多层面的课堂展示评比活动。如：学期初组织“名优”等骨干教师的示范观摩课活动；学期中进行青年教师的教学基本功比赛、优质课评比、教学设计评比、演讲比赛等活动；学期末举办青年教师汇报课、复习研讨课等。在每学期举办的家长开放日活动中，鼓励教师们自我申报，大胆尝试。在展示自我、实现价值的教学活动中，激励教师不断提升自己的专业能力。
⑥课题研究
课题研究是提高教师教育教学能力的有效途径，也是校本培训的重要形式。这里所说的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题解决的行动研究，它不是学校和教科研部门强加给教师的“任务”，它并不一定是经过规范化立项，却充满“乡土味”，纳入校本管理。在课题研究中，有意识地培养教师的问题意识，让教师真正领悟“问题即课题，教学即研究”是学校课题研究的本质内涵，从教育教学中发现问题。有计划地组织每个备课组确立研究课题，感谢下载载
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按照“问题——设想——尝试——总结与反思”的步骤进行研究。通过小组学习、集体备课、自我反思、专题研讨等形式进行理性分析，创造有操作性的模式，并提升到教学理论的层面。为保证课题研究的效果，我们有计划地通过随堂听课、问题会诊、调查访谈和课例分析等办法加强对课题研究的检查和考评，激励教师养成自觉的反思习惯和提高研究能力。
6.3形成了农村初中教师自主发展策略
6.3.1更新专业发展理念
教师专业化发展，从本质上讲是一种自我发展、自我完善、自我更新，他人是无法代替的，动力在教师自身，如果教师没有发展的内在需求，所有的外部力量都是苍白无力的，只会使这项迫切而又重要的工作流于形式。
（1）增强专业自我意识
研究表明，教师的自我满足感、自我信赖感和自我价值感等专业自我意识较淡薄。农村初中教师因受环境所限，大多对自己的要求不高，追求自我发展意识不强，教师需切实转变这一观念。要认识到环境（农村中学）对自身成长的影响并不是绝对的。而要发挥自身能动性，培养和强化主动发展和自我更新的专业发展意识。
为了让教师树立专业理念，强化专业意识，我们向教师推荐了《新世纪教师角色形象的再思考》、《与名师为友》、《新世纪班主任必读》、《21世纪初教育新理念》等书目，供教师自主选择阅读。邀请专家作了多场专题报告，在全校掀起了一股对自我进行一种主体式的省思和追问的高潮。①把握角色：我是谁？②分析现状：我的状况如何？③确定目标：我要到哪里去？④制订策略：我该如何走？
通过自我认识、反思和提升，教师们普遍意识到：学校不仅是学生成长的地方，也是教师成长的地方，学生的成长要依靠教师的发展，发展中的教师才能教出真正有鲜活生命力的学生。教师在职业活动中不仅是付出和奉献，而且是与学生共同成长和发展，共同体验成功的喜悦和自身价值的实现。
（2）制定职业生涯规划
研究显示，有近一半的教师不清楚或不思考自身专业化发展现状，对自己专业发展抱着无所谓的态度。调查发现，仅有近四分之一的教师能认真思考并有自己的专业发展规划，而超过四分之一的教师缺乏专业发展的自主性，把自己的专感谢下载载
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业发展寄希望于管理部门的规划。因此，教师应经常反思自身专业发展现状，增强对自身专业发展紧迫感、责任感和专业发展规划意识，树立高远理想和科学理念，确立积极的发展动机，提升专业发展意识。
为规划并实施好教师的专业发展，学校对全体教师进行了“关于职业生涯规划”的意识培训，引导教师们了解“适应期”、“能力建立期”、“成熟期”、“稳定期”和“后发期”等职业生涯规划各阶段特点，明确制定职业生涯应把握以下几点：①有目的、有方向的发展；②有过程、按阶段的发展；③多途径、多模式的的发展；④自主、能动的发展；⑤开放的发展。
在教师们对职业生涯规划有了理性的认识之后，学校通过问卷调查对全体教师的主体性发展水平进行了测量并拟定了《新洲区凤凰中学教师发展五年规划》（讨论稿），要求全体教师根据学校的总体规划和自身的实际情况制定个人发展五年规划，结果表明：几乎所有教师都将“坚持理论学习，提高理论素养”、“学习新课程理念”作为自己的年度发展目标，并将“撰写一篇有价值的论文”作为自身发展的成功表现方式，个别教师还将“有论文发表”列为自己的年度目标，充分体现了教师们有比较强烈的自我提高欲望；部分教师将“建立良好的师生关系”、“促进学生的发展”等作为自己的年度发展目标，体现了教师们良好的育人观；部分教师表达了参与课题研究的需要，希望能够在专家指导下，不断提高教科研能力，能结合教学改革实际撰写案例和论文；部分教师希望能加强现代化教学技术手段的学习，并能够适时运用课件辅助教学；个别教师将“每学期上一节公开课”、“力争成为‘学带’‘优青’”列入了自己的个人发展目标；个别教师表示希望参与研究生学历培训。
6.3.2构建自主发展的策略
综合前辈们成长的经验，针对新时期教育对我们的要求，我们提出并自主构建了“学习——反思——合作——研究——实践”的教师专业化自主发展策略。
（1）学习
以知识为核心的世纪，同时也是以学习为核心的世纪。社会发展在对人才培养提出新要求的同时，对人才培养的核心要素教师教育也提出了全新的要求。教师的学习不仅是学生学习的前提，也是整个教育的前提，教育的使命决定了学习是教师的一种职业责任。自我更新取向的教师专业发展，要求教师要从学习开始感谢下载载
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追求卓越。
读书是最基本的学习。“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史，一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”这是朱永新认为自己说得最为满意和到位的一句话。教师们专业发展离不开读书，读书是教师练好“内功”的基本途径之一，是教师完善自我，丰富自我必须的积累。调查发现农村初中教师知识结构不尽合理，偏重学科知识，忽视教育科学知识，缺乏新课改所需的现代教育思想和教学理念。针对这一现状，我们采取了以下措施：第一，学校先后为全体教师订阅《人民教育》、《湖北教育》、《成才》、《教育教学研究》、等刊物，向全体教师赠阅《走进新课程》、《如何形成教学艺术》、《我的教育智慧》、《走近心灵》等书籍，让教师在阅读中提升，在阅读中成长。第二，每学期开展系列读书活动，即订一本教育教学杂志，参加一次读书论坛，做一本不少于两万字的读书笔记，写一篇读书心得，开展一次读书比赛活动。一路读书、思考甚至写作下来，确实为我们的教育教学滋养了灵气和底气，教师们不只是在低层次的知识传递中呕心沥血，而是不断补充自身的教育科学知识，提高教育教学能力。
除读书外，学校还鼓励教师外出听课、培训、考察，聘请专家、学者来校开设教育讲座，购买教育教学光碟并组织教师观看等措施，尽可能地为教师创造学习机会，构建平台，促进其综合素质全面提升。
（2）反思
教师专业素质的提升，是建立在自我反思，自我改进实践的基础之上的。如果一位教师只顾埋头拉车，默默耕耘，从不抬头看路，也不反思回顾，那么充其量他只能成为一个地道的“教书匠”。只有在反思中提炼、积累、升华，教师的专业水平才能日趋完善。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师”。美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式：经验十反思二成长。足见教育反思在教师专业化发展中的作用。
调查发现，一些教师反思意识较淡薄，反思面较窄，形式较单一。为此，我们在学校开展以反思为主题的研讨会，让教师们明确反思的内容可以是成功，也可以是失败；可以是小事件，也可以是大问题；可以是下阶段的计划打算，也可以是上阶段的总结回顾。反思的形式可以是案例分析，也可以是教育日记，可以感谢下载载
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是观察记录，也可以是教育叙事。反思可以是概括总结，寥寥数语，也可以是演泽拓展，洋洋洒洒。
为促进教师自主反思，让反思成为一种习惯，我们向全校教师提出了“六个一”要求，收到了明显效果。即每节课写一点教学反思笔记，每周写一篇教育随笔，每月提供一个典型案例或一次公开课，每学期做一个课例或写一篇经验总结，每年提供一篇有一定质量的论文或研究报告，每五年写一份个人成长报告。这几年，我校还经常就某一教育现象、热点让教师作出自己的反思并把自己的反思相互传阅，相互批注，写出自己的意见、建议、思考、感悟，再由学校装订成册，供大家学习交流。
几年来的实践证明，很多教师通过反思，积累了教育教学经验教训，更新了教育观念，改善了教学行为，提升了教学水平，使自己的教学精益求精，渐臻完美。
（3）合作
教师们专业化发展不是孤立、片面的发展，而应是全面的、和谐的、可持续的发展。这需要有团队的支持与共同合作，并谋求共同的发展。当今时代，团队的合作与共同的价值观追求是个人发展的重要条件。作为一名教师，要善于把自己融入团队之中。在团队和同行的发展中发展自己，在团队和他人的成功中成功自己，绝不能把自己的发展游离于团队之外，要树立“合作双赢”的思维。
为了教师形成自主合作的意识，我们注意努力构建蕴含平等、民主、宽松、和谐的研究文化，具体包括：对于不同的见解先接收后接受；尊重自己和别人语言的系统以及思维方式；敢于面对真实的问题；把思想交锋和观点碰撞视为一种学习和难得的经历；每一次研究都是为了改进和发展。从而改变教师交往的合作方式，呈现出开放、信任、接纳、共享、共生的合作场景。
为了促进教师积极主动参与合作，我们积极搭建教师间合作交流的平台。在校本教研活动中，以备课组为单位，开展体现合作精神的活动形式，主要包括：听课评课、集体备课、专题研讨、案例分析、同课异构等。教师们针对教育教学中的问题进行研讨交流，寻找对策，达成教学见解的共识和共享。通过开展多种形式的教研活动，增加了备课组的研究气氛和合作发展的空间，逐渐引领教师自觉、自愿地走向合作，并在平等、合作、互动中得到发展。
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（4）研究
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，那么，就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”许多成功的教育者，都认为教育科研能使自己变得聪明起来，能为教师们专业成长插上有力的翅膀。“教然后知困，学然后知不足”，在教学实践中，教师会遇到许多问题。发现问题就要解决问题，教师要成为问题研究的执行者。提出假设，不断学习，反复实验，经常思考，获得体验，最后就可以上升为理性认识，使自己不断成熟起来。
调查发现，很多教师对教育科研认识出现偏差，把教育科研与日常教学看作是一对不可调和的矛盾，参与科研的目的往往不是为了提高教学效果本身，而是为了完成领导安排的任务或职称评选才去参与科研和发表论文。农村初中教师一旦评上高级教师，就觉得“船到码头车到站了”，再也不愿参加科研，也不写论文了，这已成为普遍现象了。针对教师这一科研功利化的观念，我们组织教师开展座谈会，介绍名师的成长经历，请学校的骨干教师作经验交流，让他们认识到教学与科研是紧密结合在一起的，科研是提高教学水平的助推器。
调查还发现，大多数农村教师教育教学理论水平低，缺乏整理和分析资料的能力，缺乏开展教育科研所必须的方法。对此，我们一方面聘请专家来校作教育科研专题讲座，掌握教育科研的基本方法，另一方面在学校大力开展行动研究。我们认为行动研究是提高农村初中教师专业化发展水平的最佳途径。它是为行动而进行的研究，是在行动中研究，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键。在教学过程中，我们要求教师要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。我们还鼓励教师积极参加各类教学研讨和评比活动，让其经历一个研究、实践的过程，增强研究意识，提高研究能力。
（5）实践
这里所说的实践主要指课堂教学实践。课堂是复杂多样、变化莫测的，教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择教学生活中亲自感谢下载载
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“寻找”和亲自谋划，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的个人实践性知识，教师的专业水平也因此获得相应提升。教师专业成长的高境界则可以概括为体验智慧，教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。教师在教育实践中学会教育技能，形成教育机智，体验教育幸福。
纸上得来终觉浅。在教学中，我们大力倡导“学习——实践——反思——再实践”的工作方式，鼓励教师通过实践，将别人的经验变成自己的行为，将先进的理念变成有趣、高效的课堂，从丰富的体验中寻找到教育的规律，形成自己对教育教学的全面认识，形成属于自己的教育思想，形成自己的教学风格。
7.研究的成效。
7.1教师的发展
通过本课题研究，一大批教师专业化发展意识不断增强，专业发展素养不断提高，首先表现为对自己过去专业发展水平和现在专业发展状态有清晰的认识，对自己未来专业发展有规划，能把教育教学与科研结合起来，把工作中遇到的教育教学上的难题和热点问题转化为研究的课题，进行研究，能与同事相互合作交流，善于将别人的先进经验整合到自己的经验结构中，有专业扩展能力，积极适应外界环境的变化，调整自己的观念，补充新的知识。其次表现为参与学校校本培训的积极性，主动性不断增强，很多教师能根据自己的实际情况提出有针对性的问题，制定个性化发展规划，既不被动盲从，也不会不顾实际的盲动。最后表现为教师在实践中充分发挥自己的教育智慧，追求更高的理想目标。教师们普遍意识到：学校不仅是学生成长的地方，也是教师成长的地方，教师在职业活动中不仅是付出和奉献，而且是与学生共同成长和发展，共同体验成功的喜悦和自身价值的实现。
课题实施三年多来，全校教师在《湖北教育》、《成才》、《武汉教育学刊》、《语文教学之友》、《教育教学研究》、《语文报》等各级各类报刊杂志发表文章70余篇，在各级各类竞赛中屡获优异成绩，主讲研讨课、展示课、优质课200余节，撰写论文、教学设计、试卷分析、教学案例、教育故事达500余篇，获全国、省、市奖项158次，出版教学专著15本。
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教师获奖情况对比表
级年
度
别
国家级
人数
313比例
2.6%11.3%8.7%735省级
人数
比例
6.1%30.4%24.3%2880市级
人数
比例
24.3%69.6%45.3%2007年
2010年
增长率
7.2学生的发展
我们认为，学生的发展是衡量教师专业发展的一个重要指标。在实施课题研究的过程中，我校学生的综合素质得到了较好的提升。其中，在全国、省、市、区各类竞赛中获奖等级和获奖比例不少指标成效显著。近三年来，学生品行端正，行为规范合格率达100%，在校违法犯罪率为零。学生学科成绩逐年提高，九年级中考各项指标一直保持着全区农村中学领先水平。
7.3学校的发展
课题实施以来，学校以“办人民满意的教育”为宗旨，坚持走内涵发展之路，确立教师与学校同步发展的办学理念，稳步提升办学水平。近年来，学校先后被评为武汉市文明单位、武汉市“四星级”工会、武汉市现代教育技术实验学校、新洲区师德建设先进单位、新洲区教书育人示范岗、新洲区校本培训示范学校、新洲区教研先进单位等荣誉称号。
8.研究的结论及讨论
8.1研究的结论
8.1.1农村初中教师专业化发展的前提是学校的有效支持。
学校是支持教师专业化发展的最直接的场所，校长负有极其重要的职责。学校的支持集中体现在校长的支持上。作为一校之长，要高度关注教师的成长与发展，要把支持教师的专业化发展作为头等大事来抓，抓学校发展，抓质量，抓人才培养，关键在抓教师，抓教师综合素质与专业能力的提升。抓住了教师，就抓住了根本。任何一所农村初中学校特别需要把教师专业化发展工作列入学校的发展规划，并加以制度上的保证。校长要帮助教师有效制定个人职业生涯规划，为教师专业化发展搭建平台，培育有利于教师发展的学校文化，帮助教师实现专业化发展目标。
8.1.2农村初中教师专业化发展的关键是教师的主体发展。
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教师专业化发展的要求并不是外在于教师的东西，而是教师过好职业生活的需要，是教师享受职业生活的需要。其发展动力在自身，而非外部力量。这种动力主要体现在以下几个方面：一是要树立自我发展，终身发展的理念，要认识到教师专业化发展并不是什么圣人般的高不可攀的东西，而是平平实实，日积月累的生活过程，是由教师自我发现，自我成长，包括学习、反思、合作、研究、实践等过程构成的。二是教师要认清时代对教师职业的新要求。教师的专业化发展的过程是与时俱进的需要。世界经济全球化的挑战和国家与民族的发展对教育的依赖，人才多样化的培养需求对教师寄予的厚望，现代教育发展对教师的更高要求，都迫使我们的教师必须与时俱进。因此，教师专业化发展具有鲜明的时代特征。三是提高教育质量迫切需要提升教师的专业能力。如果说教育质量是教育立于不败之地的关键所在，那么，教师就成为提高教育质量的关键之关键。四是课程改革的新形势迫切要求教师的专业化发展。新的理念需要新的课程标准来体现，新的课程标准需要新的课程来实现，而新的课程最终要由新的教师来呈现。
8.1.3农村初中教师专业化发展需要创新学校管理。
教师是学校的核心发展力，倘若学校离开了教师的发展，是不可能有真正意义上的发展。这就要求学校要树立教师发展为本的管理理念，打破以前传统的管理思维模式，实行人性化管理，充分尊重教师的个性和特长，了解教师的各方面需求，激发教师专业自主的欲望，建立适合教师专业发展的管理机制，这里主要包含三个方面的内容：一是完善校本研训制度，为教师专业化发展提供制度保障。二是建立科学合理的教师发展评价体系，充分发挥评价的导向功能和激励功能。三是搭建校本培训平台，选择适合教师实际的校本内容和策略，引领教师幸福成长。
8.2问题与讨论
8.2.1由于不同教师所处的专业化发展阶段不同，因而他们在专业化发展上存在差异性，专业发展的实际需求也不尽相同。如何根据不同层面的教师来设计其专业发展的目标？怎样引领不同层次的教师克服自身发展“瓶颈”，追求专业发展的新境界？这些问题在本课题中研究得还不够深入，还需作更深层的探讨。
8.2.2本课题虽然从学校管理和教师自主发展层面对农村初中教师提出了专业化发展的实施策略，极大地增强了教师专业发展的自主性和能动性，取得了感谢下载载
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较好成效，但如何让农村初中教师保持专业发展的不竭动力，还有很多难题迫切需要解决，如中考制度、经费不足、城乡差距等，这就需要从更广的视角去分析研究。
上述这些问题是值得探讨的，有待后续进一步深化研究。
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篇五：教师专业发展制度的现状
国内外教师专业化发展现状概述
作者：段琼辉
李永
胡新岗
来源：《河南农业·综合版》2014年第12期
江苏农牧科技职业学院
段琼辉
李
永
胡新岗
摘
要：提高教师专业水准，推进教师专业化进程，一直是国际组织和各国政府努力的目标。综述了国内外教师专业化发展的现状，并进行了简要评述，为促进我国教师专业化发展提供有益的参考和启示。
关键词：教师专业化；双元制；FD制度；教师标准
高职教育教学质量的提高，依赖于高等职业院校教师专业化程度的提升，因此，教师专业化问题已经成为当前高职教育教学改革关注的焦点。同时，教师专业化发展也是目前国内外教育研究的重点和热点，是高职教育自身发展的要求。从20世纪60年代开始，研究者开始关注教师专业发展问题，而且已经取得了一些成果。因此，对世界各国教师专业化发展问题进行综述，能够为我国教师专业化发展提供借鉴和参考，促进我国教师专业化健康发展，从而提高我国高等职业教育教学质量和人才培养水平。
一、英国
英国政府以教师专业发展为突破口，促进教师教育教学实践能力的提高，来实现其世界教育大国的目标。为提高教师的专业水准，英国2007年9月开始正式实施一体化的教师专业标准。之前《1988年教育改革法》的颁布凸显了英国政府对教师专业发展的干预，最新的《英格兰教师专业标准》则定义了教师在不同职业阶段应该达到的专业标准。新标准由合格教师专业标准、普通教师专业标准、熟练教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五类教师专业标准构成；同时，从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对每类标准作了具体规定。新教师专业标准把为学生提供更好的服务作为制定教师专业标准的终极目的，突出教师的专业品质，并在专业品质的观照下发展教师的专业知识和专业技能；同时，新标准体系具有详细的、可操作的规范，使教师能够以此作为依据诊断、审视自身的专业发展。
二、美国
美国在教师专业标准的研究、制定和实施上都走在世界前列，其教师专业标准有全国性的教师专业标准和州级范围的教师专业标准，其中，全国性标准的影响相对较大。美国有美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会和美国优质教师证书委员会等四大全国性的教师专业标准机构，这四大标准机构为美国教师的专业发展和教师质量的提高做出了很大贡献。在美国，大型的专业发展计划和研讨会比比皆是，旨在促进教师的专业发展和变革。
美国大学教师发展经历了学者时期、教学者时期、开发者时期和学习者时期、网络时期，积累了丰富的经验。美国政府和高校均重视大学教师发展，教师发展机构组织多元化，重视入职后教师专业发展，形成了系统化的教师专业发展途径。据统计，美国75%以上的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构。
三、德国
德国“双元制”模式已经被各国教育者所重视，并且依据自己国家的实际情况加以借鉴和推广，“双师型”教师就是一个例子。虽然德国没有明确提出”双师型”教师的定义，但是从
篇六：教师专业发展制度的现状
我国教师专业化的现状与分析
摘
要：我国教师专业化存在着代写论文专业基础薄弱、教师职业社会地位偏低、地区间教师差异明显等问题。专业意识缺乏、师范教育课程体系设置不合理、教师专业自主权受限、教师专业制度不完善等是制约专业化发展的因素，必须采取有效策略促进教师专业化的发展。
关键词：教师职业专业化；制约因素；发展策略
一、对教师专业化的认识
专业即专门职业，指职业群体经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业[1]。
专业化指的是一个职业争取成为专业而持续不断努力的过程。
根据以上观点，教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准(如知识和技能水平、职业道德标准)等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。
推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。
二、我国教师专业化的现状
(一)专业基础薄弱
1.中小学教师的学历偏低
虽然近几年我国为教师的学历提高作了各种努力，但相对而言，还是较低，特别是边远贫困地区教师的学历更低。
2.知识基础欠缺
教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系，相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开[2]，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展。
3.“教非所学”现象严重
教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个老师教几门课的尴尬局面，跨学科、甚至跨行业的教师普遍存在。
(二)教师职业的社会地位、经济地位仍偏低
尽管从20世纪80年代以来，在党和政府的关怀下，我国教师的社会地位与经济地位有了较大程度的提高，但是与社会上很多职业相比，仍有很大差距。
(三)地区间教师差异明显
由于我国的特殊国情，地区间差异较大，经济落后地区教师的专业知识水平和专业技能普遍偏低，限制了教师整体专业能力的提高。
三、教师专业化的制约因素
从目前我国教师职业的现状来看，教师专业化的制约因素主要可归纳为以下几方面：
(一)缺乏专业意识
专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种[3]：(1)将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业；(2)将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能；(3)将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。这三种情况表明教师的专业意识还很欠缺。
专业社会意识是指社会群体对教师专业的观点、看法以及关注程度和投入程度等。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。低职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患。
(二)师范教育课程设置不合理
与发达国家的师范教育课程相比，我国师范教育在课程设置上存在着一些问题。一是观念上存在着认识的偏差，认为学术性重于师范性，理论性重于实践性，传统文化重于现代科学知识。二是课程设置的结构比例不够协调。教育类课程比重太小(仅占总学时的10%左右[1])，专业课程比重过大(占总学时的70%多[1])，且教育类课程中理论课比重过大，教育实习和实践学时严重不足，与中小学教育脱节。三是教材建设速度缓慢，教材内容陈旧，无法与鲜活的现实相匹配，忽视学科之间的交叉，对边缘学科、新兴学科、文理知识的渗透重视不够。
(三)教师专业自主权受到限制，专业权力名不副实
教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活
动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。
(四)教师教育制度不健全，限制了教师专业的发展
――教师“资格制度”不完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”。但在教师资格制度实施过程中出现了这样的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了；在非师范类优秀人才从事教师工作时，也没有设置相应的资格认证与标准。
――在职“研修制度”有待进一步完善。教师研修目标存在强调理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的偏差。
――教师资格没有有效期的限制，不利教师终身学习的实施。
――培训经费短缺，在职教师的培训无法正常实施。
四、加快教师专业化发展的策略
(一)提升教师个体和群体的专业意识，促进专业队伍的自身发展
加强教师队伍自身建设，推进教师专业化的进程，不仅是教育行政部门的任务，而且是教师队伍团体和个人共同的职责。
1.建立和完善各种教师专业组织。教师专业组织是争取教师专业自主权、约束教师的教育行为、促进教师队伍由他律走向自律的途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效手段[2]。我们可以从以下几方面加强和完善：
首先，完善现有的中小学教师专业学术组织；其次，建立全国和地方级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为教师争取专业权益。此外，教师专业组织应掌握教师资格标准审议、资格鉴定和证书颁发的权力，完善教师资格证书制度，控制教师队伍自身的质量。
2.促使教师形成专业意识。教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，推进教师专业化的进程。
(二)改革师范教育的课程体系，提高教师专业化水平
专业的核心是专业知识和专业技能，专业知识和专业技能的培养依赖于教师教育的课程体系，所以应改革教师教育的课程体系，使其适应现代教育和未来教育的需要。
首先，课程体系构想要具有前瞻性。课程的门类、内容还应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求[4]。
其次，注重教育实践环节。现行的高师教学大纲规定的教育实习时间明显偏短。我国应一方面延长教育见习、实习的时间，一方面要创建适合我国国情的教育实习模式，如可以创建实习基地、创建教师专业发展学校等。
(三)实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展
“开放型”教师培养就是可以在综合性大学设教育学院或师范学院，或师范院校扩大服务功能开设非师范类专业。这样，教师教育的基础课部分由其他专业的教师上，教育类的课程由教育学院或师范院校来上。此外，要鼓励非师范院校毕业生
到中小学任教，但在任教前要到师范院校去进修学习，学完必要的教育类课程，完成教育实习并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。
教师教育一体化，就是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职、在职教育与在职使用之间的一致性进行全程的规划设计，打通基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系[1]。
学历的提高与专业素质的提高一体化。可以像发达国家那样，逐步采用完全由高等学校培养、培训师资的方法，实现教师职前培养结构重心逐步上移和办学层次由中师、师专、本科三个结构层次向专科、本科、研究生三个层次上移。
培养目标的一体化。目标一体化是将教师教育分为职前、上岗、职后三个不同阶段来实现，应制定出各自的阶段目标，使其互相衔接，互相补充。
培养策略的一体化。策略一体化是指通过教学内容的联系性、课程体系的一致性、教师教育机构的协调性来实现培养、培训过程的一体化。将新手教师[FY1]合格教师[FY1]优秀教师[FY1]专家教师视为一个持续发展的过程，沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段之间的联系，使前一阶段成为后一阶段的前提和基础，后一阶段成为前一阶段的发展和继续。
(四)建立弹性的教师教育模式，适应不同层次的教师教育需求
为适应不同层次的教师教育需求，学制上要具有一定的弹性，对本科层次和研究生层次的师资培养，可参照国外大学的做法，采用学科教育加师范专业教育的培养模式、3+1的本科培养模式或4+1、4+2的教育硕士培养模式。
(五)建立和完善教师专业制度，确保教师专业化水平的不断提高
专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。
参考文献：
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999：171-214.
[3]贝清华.简析我国教师队伍的现状和原因[J].教书育人，2001(8).
[4]朱小蔓，笪佐领，等.新世纪教师教育的专业化走向[M].南京：南京师范大学出版社，2003：216-220.
篇七：教师专业发展制度的现状
中小学教师专业发展的现状及其瓶颈
摘要：若将教学活动比做花园，教师的专业发展便是肥料，支撑着花园花朵的肆意绽放。可以说，教师的专业发展十分重要，在一定条件下直接决定教师教学工作的开展。但由于多方面因素影响，目前教师的专业发展仍然存在瓶颈和制约。文章也将结合自身工作实践及思考展开分析，以中小学教师为例，探析促进中小学教师专业发展的有效对策及建议，以供参考。
关键词：中小学
教师专业发展
现状
瓶颈
对策
随着新课程改革的深入推进开展，信息技术与学科教学深度融合、核心素养教学新理念提出，致使社会对于教师的专业素质发展有了更高的要求。越来越多的人将教育关注点放在了教师的专业发展上，这也从侧面表明了教师专业发展的重要性。
就目前中小学教师专业发展而言，其专业发展并不乐观，从总体来看，教师的整体学历、年龄结构、教学能力等方面都存在发展问题，值得教育工作者深度思考。
1.
专业发展的内涵
教师的专业发展是指，教师作为专业的教育工作人员，在职业道德、专业能
力、专业品质、专业思想等方面的发展过程，即教师由一名教师新手转变为专家型教师或者教育型教师的发展过程。它包含两方面内容，分别为教师专业知识结构以及教师专业能力结构，具体如下表：
[1]
中小学教师知识结构
基础知识
作为教师，必须具备强烈的事业心、责任感，必须具有高尚的情操以及优良的品质，教育相关的知识时教师必须掌握的基础知识，包括教育方法、教育形式等。
学科知识结构涵盖众多，分为两个类别即学科专业知学科专业知识
识与应用科学知识。同时教师应当掌握其他衍生知识，包括基本的语言文学、美学、计算机学等，辅助学科教学开展。
多媒体知识
教师对多媒体的理论、应用充分了解，能够利用多媒体丰富教学内容、落实教学活动。
表1中小学教师专业知识结构
中小学教师的能力结构
基础能力
指教师能够在教学过程中剧被自我完善能力、自学能力、教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力、反思能力等。
思想教育能力
能够在教学过程中及时把控学生的道德发展以及行为活动，能够对后进生进行适当地疏导转化，将德育教育融入到学科教学。
教学能力
能够善于运用各种教法，结合具体的教学内容，熟练运用多媒体开展课程教学。并且在教学过程中能够运用语言艺术、留白艺术等打造精彩课堂。
表2中小学教师专业能力结构
1.
中小学教师专业发展的现状及瓶颈
1.
教师整体学历待进一步提升，年龄结构有待优化
通过对本地区教师的整体学历自己年龄结构进行调查，能够发现中小学教师
在整体学历、年龄结构等都存在问题。中小学教师的学历大部分为专科、本科学历，很少有研究生学历。尤其是经济欠发达地区，中小学教师的学历更低，缺乏专业学科教师。
有一句趣称“爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”。这从侧面表明小学教师的老龄化现象严重，中小学新青年教师人数不足。
1.
政府政策保障的力度不到位，教育经费投入较低
政府虽然出台了相关的教师专业发展政策，但落实不到位。缺少强大的教育
经费投入，没有资金支持。尤其是在一些相对贫困的地区，政府的财政支出只能确保教师的基本工资，无法提供给教师专门的培训费用，影响教师专业的进一步发展。
1.
社会存在功利化的舆论认知，影响教师专业发展
[1]
虽然近年来在我国经济发展下教育越来越受到社会各界的重视，但在社会上
仍然存在一些错误的教师认知。一方面社会认为教师就是“教书”的代表，没有认识到教师角色背后的重要性，教师社会地位不高，难以驱动教师实现专业发展；另一方面，部分教师为了更快的获取职称、提高工资水平，会将全部的精力投放在教学工作、比赛活动上，没有经历和实践参与培训，在这样的社会大舆论下教师的专业发展也受到限制。
1.
教师自身专业发展认知较差，缺少教育责任信心
一些中小学教师不能与时俱进，在开展教育工作时常常“固步自封”，没有
自我专业发展的意识。在开展学科教学工作中缺乏热情、缺乏教育责任、缺乏教育信心，也在一定程度上影响教师的专业深层发展。
1.
中小学教师专业发展的对策及建议
1.
政府加大政策保障力度，支撑教师专业发展
教师专业发展是国家教育事业、政府的重要责任之一。因此政府必须发挥自
身的总体调控作用，关注我国教育发展，为中小学教师专业发展提供良好空间。
首先政府应当加大教育投入，改善教师待遇，要促进各地区之间教师队伍的合理流动，确保教师年龄结构、专业水平之间能够达到最优搭配；其次政府应当实行高等学校师范专业学生实习支教制度，即将有条件的高等学校和农村中小学之间建立实习合作，将本科学生、研究生直接输送到教育场地上；其三政府应当加强教育专项经费投入，既要建立社会上的教师培训机构，又要确保相关部门落实教育政策，这样才能够从政府层面支撑教师专业发展。
[3][2][2]
1.
社会加强教师地位重视，弱化功利舆论倾向
社会应当建立良好的舆论氛围。一方面社会相关部门应当加强教师角色宣
传，让整个社会形成崇学、尊师的风气，强化教师的角色作用，提高教师角色地位，这样能够从根本上给予教师专业发展的自信。另一方面，社会应当将功利化的教师晋升舆论转变。评职称、教师晋升都应当考虑教师的全方面，将教师的专业发展放在重点考核地位。同时要严格把关教师的行为活动，要对一些教师违规行为进行及时处理，以提高教师地位，从社会大环境上为教师专业发展做好准备。
1.
学校创新教师培训模式，选聘培训环节把控
学校应当积极开展校内教师培训工作，且要在精心选聘教师，丰富教师队伍
的同时做好学校内部教师专业发展激励机制，从学校层面全过程促进教师专业发展。
1.
精心选聘教师，考虑教师能力：中小学学校在选聘教师时应适当提高
标准，为整体提高中小学教师的学历，中小学应当精心选聘教师，同时要考虑教师的专业性，这样才能够确保所选择的教师适应现代教育需要，具有师德、专业能力。
1.
创新培训模式，多样开展培训：学校应当根据自身学校工作的特点，针对性的采取行之有效的培训工作。如我校积极开战课题带动，通过课题的选择、设计、研究等一系列活动引导教师在参与课题研究中实现相对应的培训；再如我校会开展“帮扶工作”，即老教师和新教师之间相互结对，老教师传授经验、新教师传授新型教育内容，二者之间达到最优搭配，从而实现双向提升。
[3]
此外信息技术的发展为中小学学校促进教师专业发展提供了新的发展方向，中小学学校也应当利用信息技术打造网络教室培训课堂，及时整合培训资源，促进教师集体充电、集体实现专业发展。
1.
教师强化自身专业认知，积极参与培训活动
作为一名从事教育工作者的专业教师，从自身层面必须重视专业发展。
1.
制定切实的专业发展规划：教师应当结合不同的教育实际和教育阶段，切实做好专业发展规划。首先中小学教师应当进行清晰的自我分析、目标定位，要认识到自己在专业发展中的问题，分析自我的不足，在后续的专业发展工作中不断的弥补不足。且教育在变化，中小学教师专业发展业在长期变化，因此教师应当及时根据教育变动制定切实的专业发展规划，正确定位中不断提高自我，从而成为与时俱进的新型教师。
1.
深化认知积极的参与培训：教师不仅要在认知上认识专业发展的重要
性，更要在实际活动中不断提高自我、实现专业发展。既要积极参与学校的培训活动，走在教育改革的第一线。又要及时利用网络、实践等形式提升自我，促进专业发展。
结束语：
总而言之，教师是实施教育工作的第一人。只有在开展教育工作中确保教师专业良性发展，教育工作才能够高质、高效推进。因此从政府、社会、学校、教师个人各个层面，都必须关注教师专业发展，更要采取有效措施促进教师专业发展。只有这样教育之花园才会郁郁葱葱、教育之花朵才会绽放颜色。
参考文献：[1]王丽,谢念湘.信息化背景下中小学教师专业发展现状研究[J].黑龙江教育：理论与实践,2019（03）:81-82[3]
[2]黄德群.中小学教室专业发展现状与对策研究——以“互联网+教育”为视域[J].韶关学院学报,2017（11）:42-4[3]杨艳.核心素养背景下的中小学教师专业发展分析[J].教师,2019（06）:123-124课题立项批号：2013ZQJK025
篇八：教师专业发展制度的现状
试论我国教师专业化发展存在的问题及对策
[摘要]教师专业化发展的水平、速度和质量决定了未来世界人才的竞争。本文对我国教师专业化发展的现状进行剖析,探究我国教师专业化发展之路,对更好地实施教师专业化发展,促进教师专业化水平的提升,深化教育教学改革,具有重要的理论与现实意义。
[关键词]教师专业化
问题
对策
一、教师专业化的内涵
国内外学者对教师专业化内涵的理解多种多样。英国学者莱西认为教师专业化“是个人成为教学业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。国内研究者刘捷将教师专业化定义为“教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。北京师范大学顾明远教授综合分析了教师专业化问题的国内外众多研究,就教师专业化问题归纳出以下几点:有较高的专门知识(所教学科)和技能;经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技能,并经过“临床”实习;有较高的职业道德;有不断进修的意识和能力。
在此,笔者引用冯文全教授对于教师专业化的概念:教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
二、我国教师专业化存在的问题
1.教师资格认证标准低
教师资格制度作为国家法定的职业准入制度,直接关系到一个国家能否建设一支满足国家和国民需要的高素质的教师队伍。
教师资格认证中,缺乏对教师专业能力的考核。众所周知,教师的形象和水准主要体现在教师专业素质上,教师资格制度也正是教师质量保障体系的核心内容,而教育部在2000年9月23日颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》中,仅对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件做出了具体规定,而对更为重要的教育教学能力条件却未做出具体规定,更没有就能力标准和具体测试办法做出规定。
2.教师专业化发展学历基点低
我国教师专业发展学历基础薄弱,主要体现在教师学历层次和知识水平普遍偏低,从教能力、教育研究能力明显不足。当前许多发达国家中小学教师的学历都达到大学以上的水平,具有学士以上的学位,这极大地提高了教师的专业化水平,与此相比,我国教师专业化发展学历学识方面还有很大差距。
3.教师职前培养、入职教育、在职进修缺乏实用性、系统性,理论与实践严重脱离
(1)职前培养
我国教师教育体系属于“封闭型”的,即由师范院校单独培养师资。长期以来,我国师范院校课程设置单一,师范类院校按照核心专业学科设置专业和开设课程,学科课程、教育类课程、实践课、综合课、选修课之间比例严重失调,使得学生知识、能力结构不合理;过分强调学科知识教育,而教育理论与教育实践则低于其他国家师范教育,使得学生在从师专业技能、教学基本功等实践方面准备不足。
(2)入职教育
我国中小学甚至高校教师入职培训未能走专业化线路,通过对我国各高校新教师入职教育调查,了解到:当前,新教师入职培训多以熟悉学校规章制度,校规校纪为主,和教师专业发展密切相关的内容涉及较少,大多数学校在新教师入职第一年没有安排教学导师,或有特别的入职指导。入职教育已经接近空白。
4.教师专业化发展意识缺乏
目前,我国教师所理解并做到的主要是知识传授,而缺乏对教师专业所应具备学术自主性、教学设计和教育管理权以及专业持续发展的认识。
三、我国教师专业化发展的对策
1.提升教师的专业化意识
(1)教育意识
教师不是完成教书匠,而是承担教书育人天职的教育家,且核心在育人,引导人向善向美的方向发展。
(2)课程主人意识
作为教育者,教师成为课程的思考者、主人翁,而不是课程的奴隶。教师必须思考研究课程,能够对课程是什么?为什么教?怎么教?一系列课程的基本问题进行深入的研究,有自己独到的见解,并有实施课程独特的教学策略以及自己独特的教学风格。
(3)学生主体意识
教学中,教学的效果主要体现在学生的发展上,因此教师必须关注学生的全面发展。
2.提高教师的学历
目前,我国不少地区正努力向小学教师大专化、初中教师本科化,高中教师研究生化的方向迈进。在教师学历不断提高的同时,教师的教学能力必须同时不断提高。教师学历与教学能力的同时发展是教师专业化发展的保证。学历的提高应该以掌握各种基本知识、技能,良好的师德共同构建形成复合知识结构为前提。
3.建构合理的教师培养体系
我国教师职前教育利职后培训将学科知识作为教育内容,且教育内容重理论轻实践、重形式轻过程,内容重复现象严重,难以体现教师专业的特殊性,不利于形成教师的专业素养。在教师的专业化发展中,教师的理论知识必须在实践中检验、深化、整合,并体现在对学生的培养教育中。当前我国教师培养体系难以满足教师专业化进程需要。
合理的教师培养体系可以从教师的职前培养、入职教育与在职进修几个方面着手。
首先,教师的职前培养必须以实践为源泉与目的,中小学学校、师资培训机构与高校共同参与教师培养。美国的教师专业发展学校(PDS)给我国教师的职前培养有不少启示。在专业发展学校中,实习教师、大学教研人员和中小学的教师应建立合作关系,共同致力于提高教学的质量和水平。在PDS学校里,师范生在接受教育教学理论学习的基础上,结合真实的教学情境对“教育”、“教学”和“学习”、“科研”等有关问题进行更积极地理解与体会。
其次,教师入职教育要系统、务实,能帮助新教师及早建立专业化发展意识。新教师入职培训制度要有明确的目标,培训体系应涵盖参与培训的人员、机构及其职责、培训的标准、培训的时间和地点、培训的形式和内容以及质量保障军要有具体措施等。培训机构必须为:新教师推荐一名入职培训导师。入职培训结束时必须达到入职评价标准。
再次,教师应成为在职进修计划的主要制定者而不只是承受者。教师本人应参与在职培训计划的制订,这样才能保证教师的在职教育具有针对性。教师在职培训的导向应是培养跨专业,跨学科的复合型教师。教师在职培训场所除了高校或教师进修学校外,教师专业应用领域应成为教师在职进修的基地。
参考文献:
[1]马立.关于教师教育的专业化问题.中国大学教学[J].2001,(6).
[2]孙元涛,赵明阁.教师专业发展学校:探索、经验与启示.教师教育研究[J].2004,(1).
[3]冯文全.现代教育学新论[M].电子科技大学出版社,2007,(9).
[4]秦初生.美国教师教育制度的变革及其启示.高等教育研究[J].2005,(4).
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